课程与教学论，是教育学科的一个重要分支学科，也是我国教育科学体系中最有活力、成果丰硕的一个领域，在推进素质教育、建设高品质教育、探索创新人才培养中发挥着重要作用。中华人民共和国成立70 年以来，中国课程与教学论学科经历了“移植、反思、融合、实践、创新”这一艰难的发展过程。这一过程总体可分为两个阶段，第一阶段是20 世纪50 年代至80 年代学科孕育形成的探索积淀期，教学论从教育基本理论中分化出来成为一门独立学科。第二阶段是20 世纪90 年代至今，以教学论与课程论整合而正式成为一门二级学科为标志，在理性、宽容、多元的改革开放学术环境中孕育建构生成“中国模式”。这是一个构建独属于“教育科学”的科学范式的分化与整合的发展过程，正是经过这一过程，我国教育工作者在探讨学科的中国特色发展上迈出了重要一步。对中国课程与教学论学科70年发展历程进行反思总结，揭示其“中国特色”的孕育形成以及独特的发展路径，对促进学科发展以及深化教育教学改革是有意义的。

一、中国课程与教学论学科70 年发展的主要标志

中国课程与教学论学科从传统走向现代的70 年，不仅为国家教育改革的战略性决策提供了咨询，同时也促进了学生发展和学校办学特色的形成，实现了我国基础教育课程与教学改革的五个创新。

1.“学生发展为本”，课程与教学目标价值取向从单一走向多元

 “学生发展为本”核心理念的确立，70 年来经历了从知识的认知目标唯一，发展到关注开发智力、培养思维能力，直至在批判反思基础上提升了对价值、情感、态度重要性的认识的发展过程。这一过程从知识回归到人的发展，视学生为自主发展的个体，揭示了学习的过程就是一种生命的体验过程。学生的学习与发展，不仅是要掌握科学知识，具备读、写、算的基础学力，还要有善于收集和处理信息、主动学习、更新知识的学习能力，同时具有正确的价值观、情感态度以及社会责任感。这一嬗变过程实现了观念层面的实质性超越，并以此重新构建了学科自身的理论、逻辑体系和方法。实践、活动与教学认识，合作、交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学的文化性，以及教与学方式的变革等核心概念成为学科发展系统中的重要元素。

2. 学校课程结构，从高度同质走向自主选择

课程成就人生。课程，作为基础教育的核心工程，是教育思想和教育制度的具体表现，是实现教育目标的基本途径。学校课程改革，着力于为学生成长提供高质量、多样化、可选择的学习空间，在促进学生发展的同时实现学校育人模式的创新，并体现不同类型学校办学的个性化特色。因此，课程改革成为推进学校现代化发展的战略举措。从以国家课程计划替代的课程缺位，到现在将课程选择权交给学校，并形成立体、多元、开放、可选择的课程体系基本模型，这是一个颠覆性的根本变革（见图）。

重构的学校课程体系基本模式

这一课程结构体系突破了“唯知识论”的工具理性论，确立了“以人为本、自主选择、多元文化”现代课程观的内涵，体现了“重基础、高质量、多样化、有特色、分层次、可选择”的特点，使分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、普通教育课程与职业技术教育课程整合，并设置指导学生进行专题研究性学习的综合实践课程和地方自主选择的课程。从而使这一课程体系为不同地区、不同学校以及学生发展提供更大的选择与发展余地。

3. 学科课程建设，从单科教材教法研究走向体系重构

学科课程建设的重大突破，一是搭建进阶式模块化的学科课程体系，在回到学科本质的基础上，结合学生学习水平，建构从基础到高端的不同层级以及不同学术方向，以满足学生多样化的发展需求，同时通过知识模块重组、内容合并与增删，体现课程内容的层次选择性；二是课程内容的选择在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，加强方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的整合和综合；三是提升学科课程教育资源的开发和利用，从本地区实际出发建设适合学生自主选择学习的教育资源基地和学习资源系统。

学科课程体系构建的战略性谋划，以“观念、结构和举措”为关键词, 部分学科提出了学科学习力要素结构及其内在机制的构架，这是对学科教育的本质内涵、基本概念及其范畴的重新思考和界定，不仅为我国学科教育研究开拓了新的视域，而且提升了学科教育理论对学校教学实践的解释力与指导力。部分学校以学科核心素养为依据进行了学科课程建设指导纲要编写的实践探索，将学科课程改革在制度化层面推进了一步, 为不同层次学校学科课程建设和学科特色的培育搭建平台和开拓空间。

4. 课堂教学，从模式建构走向焕发生命活力

课堂教学是学生生存发展的重要方式，是实施素质教育的主渠道。基于对课堂教学在学校内涵发展和改革创新中重要作用的战略性思考，课堂教学改革一直是我国推进教育现代化发展的一个关键领域。特别是改革开放以来，我国教育工作者围绕课堂教学改革的研究主题、逻辑起点和研究域进行了卓有成效的研究，从心理学、教学哲学、社会学以及信息科学等不同的研究层面重建了课堂教学改革理论基础。特别是叶澜教授“让课堂焕发出生命活力”的重要命题成为21 世纪指导我国课堂教学改革的行动纲领，从“促进人的发展”角度出发定位课堂教学改革的目标，实现了对以苏联的“五个环节”和继后的“教学模式研究”为代表的这一长达半个世纪课堂教学固有思维模式的根本性超越，形成了我国独特的课堂教学改革思路和举措。

课堂教学的改革，一是现代课堂教学观和学习观的确立，重新界定“学习”的概念，揭示现代学习的选择性、实践性、社会性与创新性；二是基于学生的学习发展过程本质是主体经验的不断积累和不断重构的内在体悟这一认识，尝试揭示学习过程的基本结构与要素，认为以知识、智慧和意志作为学生发展的基础要素，而实践活动与合作交往则是制约学生个体发展方向和水平的两个重要条件；三是基于“在活动、实践基础上通过合作与交往促进学生个性差异发展”这一基本思路，以“参与、合作、体验、探究”为特征，形成发展性教学策略，展现学生多样化的学习活动方式，并促进课堂教学中教与学行为的深刻变化；四是创生了课堂教学实践的多种形态，展现了中国实践工作者丰富生动的创造。

5. 课程与教学改革的战略决策，从单个学校走向区域性推进

面对我国极不平衡的区域性发展特征，必须考虑不同地区经济、文化、教育发展的差异性，因此，区域性战略决策成为课程与教学改革研究的重要议题。近年来，部分地区在经过典型实践后，形成了区域性战略策划与学校设计实施两个层面同时推进的新格局。在区域层面，基于本地区社会、经济、文化的发展情况以及本区域未来教育发展的愿景，从整体上对本地区办学体制的类型、结构和布局进行规划，通过分类指导、错位发展、创建基地、项目引领、建立市域课程资源库和资源网，教科研部门提供智力支持等举措，实现区域内基础教育多样化、差异性发展。在学校层面，各校努力转变发展方式，以理念提升和管理水平提高为突破，激活学校改革的内在机制和活力，提升校长领导力和教师的课程创生力，着力打造办学特色。

二、中国课程教学论学科独特的建构之路

以人的发展为旨归的实践转向是中国课程与教学论学科“中国特色”的标志性特征，围绕学科建设、理论研究、政策倡导及实践建构，学科建设有四个特色。

1. 对中国社会发展重大理论和实践问题的回答是学科建设的根基

中国现代化发展历程表明，中国基础教育课程与教学改革始终面临着经济结构转型与城市化建设的快速推进、区域性发展的极不平衡、多元文化多种价值取向并存、民众对高品质教育需求不断增长等严峻挑战。形成了课程与教学论学科发展视域以及不同的研究主题。

2. 马克思“人的全面发展”学说是学科发展的理论基础

在我国教育改革过程中，学科建设在理论、观念和行为层面存在着诸多争论。这些问题是：关于教学的基础性问题，关于教学面向生活实际的问题，教学目标是群体发展还是个性差异发展，教学中的指导与非指导，是强调规范、要求还是自由、活跃，如何看待班级授课制的改造，教师在教学中的地位作用，以及对中国传统文化是强调继承，还是强调批判和超越。这就是要求我们坚持以马克思主义“人的全面发展”学说为研究的理论基础，同时借鉴国外先进的教育理论观点，通过多学科的研究视角，通过东西方教育思想及多学科理论的解读与对话，形成学科现代发展的思想条件，形成对教学改革基本问题的深层认识，重新界定学科逻辑起点和研究域，不断形成新思路和新观点。

3. 多种类型的教育改革实验是学科发展的实践基础

教育, 是一种建构性的实践活动; 实践, 是教育理论发展的源泉。70 年学科发展始终伴随着规模空前、理念高位、各有特色的教育改革实验，既有在一定教育思想理论指导下由高校及科研单位研究者策划主持的龙头实验，又有体现学生学习与发展的各种教育思想实验，以及结合学科教学的改革实验；既有国家层面宏观决策性实验研究以及区域性各具重点特色的研究，也有引进国外先进理论的验证性实验。正是丰富生动的教育实践实现了基础研究与应用研究的有机结合，为学科发展提供了坚实丰厚的思想资源，不仅推动了学校教学改革和发展，还在实践中检验和发展理论，提升了学科地位，并形成了我国基础教育课程与教学现代化发展“理性＋实验”研究的基本范式。

4. 优势互补的研究队伍是学科发展的制度保障

形成由高校研究人员、中小学实践工作者以及地域教育行政干部组成的合作共同体研究队伍，形成优势互补、联合攻关、三方合议、跟踪全程、在理论与实践的对话碰撞中共同创造的局面，这使得学校教育成为一个真实的意义世界，这同样是一种有创意的研究范式的建构。

三、中国课程与教学论面临的问题及未来发展

全国教育大会的召开，习近平总书记的重要讲话，表明中国的教育改革将进入一个腾飞跨越的新时期，我们必须抓住发展契机，以15 年时间，伴随“中国教育现代化2035”的发展进程，构建学科发展的“中国模式”。

立足现实，面向未来的中国课程与教学论学科建设，还面对两个问题。一是中华人民共和国成立以来我国的教育改革进程围绕培养什么样的人和如何培养人这一根源性问题，始终呈现出与社会变革相呼应的多种教育观念的冲突、矛盾、互补和融合的复杂格局，课程与教学改革呈现多种观念冲突与融合的态势与特征，因此学科建设在理论、观念和行为层面存在着诸多理论迷茫和实践困惑，这是常态。二是我们没有真正读懂丰富生动的课程与教学改革实践所蕴含的思想和鲜活经验，教育改革仍存在压抑自我原创性的盲目追风现象，理论工作者的智库角色有待到位。如何坚持马克思主义实践的观点，满腔热忱地介入变革性实践，实现中国现代意义的课程与教学的创造性生成和实践性生成，从理论与实践的结合中寻求理论的生长点, 并形成多样化的理论形态，以保持学科持久的生命力，仍是一个艰苦而漫长的过程。

裴娣娜:1942 年出生，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。以我国教学论学科建设和基础教育改革为中心议题，完成国家级、省部级及国际合作项目22 项。先后出版专著、合著16 部，发表学术论文160 篇。其主编的《现代教学论（３卷）》获教育部“普通高等学校人文社会科学研究成果奖”教育学一等奖、第一届“中国出版政府奖”图书奖。