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在地理学科中渗透青少年生命教育
【发布日期:2017年05月26日】 【来源:】 【字体:: 】 【阅读:次】 【关闭

在地理学科中渗透青少年生命教育

莆田一中  丁珍珠

摘要:地理学科是对学生进行生命教育的重要学科,对培养学生正确的生命观和价值观有重要意义。本文从生命教育的含义及价值入手,阐述了在地理学科中渗透生命教育的重要意义,剖析了当前中学地理教学中生命教育存在的问题——生命教育的缺失,最后探索如何在地理学科中渗透青少年生命教育:1.从地理学科综合性、区域性特点出发开展生命教育;2.挖掘地理教材中蕴含的生命教育素材;3.注重教学过程中的生命体验。

关键词:地理学科;生命教育;青少年;生命体验

一、生命教育的含义及价值

叶澜教授讲过教育是直面人的生命,通过人的生命,为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[1]然而,在构建和谐社会的今天,随着素质教育广泛深入的推进,人们越来越多地反思教育中存在的漠视生命存在、缺乏生命情感、丧失生命意义等一系列问题。21世纪教育改革呼唤越来越多地关注生命,关注生命是人类在教育观念上一次根本性的变革。

生命教育是依据生命的特征,遵循生命发展的原则,以学生自身潜在的生命基质为基础,通过优良的教育方式,唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量。关注生命的整体发展,使其成为充满生命活力,具有健全人格、鲜明个性,掌握创造智慧的活动。[2]

二、在地理学科中渗透生命教育有重要意义

地理学是研究地球表层自然要素与人文要素之间相互关系和相互作用的科学,从整体反映人类生存的客观世界,它涉及到人类的生产、生活,还涉及到人类的精神世界。地理学的课程性质本身就蕴藏着生命教育的理念,是一门不可替代的生命教育课程。

国家教育部颁发的中学生《地理课程标准》体现“以学生为本”的素质教育新理念,旨在倡导教师能够站在关注国家前途和民族的命运、为学生终身发展、全面发展负责的高度上,努力使基础教育体现出教学生学会做人、学会认知、学会做事、学会生存等功能。地理新课标还指出:地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识,侧重基础性的地理知识和技能,增强学生的生存能力, 在培养学生的形象思维、逻辑思维以及形成正确的人口观、资源观、环境观等方面起着重要作用。通过在地理教学中实施生命教育,指导学生认识生命、珍爱生命、尊重生命,增强生存技能,感悟生命意义,实现生命价值,具有重要意义。

三、当前中学地理教学中生命教育的缺失

传统的地理教学忽视了生命的教育,教师往往把自身看作是已存知识的容器,把学生看作是待存知识的容器,教学成了一种从已存容器把知识迁移到待存容器的过程,把学生的认识从整体的生命中隔离出来,忽视了师生间人性的交流与交往,扼杀了学生的个性与生命活力。具体表现在:

1.教育与现实的生活世界相分离

现行九年义务教育地理教材和现行高中地理教材罗列了大量地理事物分布的事实,过多地阐述与现实生活联系不太紧密的地理现象、记忆比重过大。这些内容原理性不强,适用性较差,对学生不很实用。虽然地理课程设计也把联系现实生活、增强应用性作为一项选材原则,但联系现实生活的材料往往仅能起到诊释某些地理学术思想的作用。它脱离学生的现实世界,他们在日常生活中遇到的问题、事件以及他们关心的问题在课程中没有得到充分地体现;它面面俱到,对学生的能力、需要、兴趣未予足够的注意。学生往往成为学习的工具,知识的容器。教学过程中,教师、学生都以教材为中心,以升学为终极目标,教育中缺乏生活气息。

2.教学中轻视学生情感,遗忘了对生命的关照

地理教学过分强调学生智育和能力的培养,不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验,忽略了情感的培养,没有教育学生对生命的尊重,没有引导学生对人生的负责,使学生成为考试的机器。教师的任务变成努力引导学生以一定的方式把某些知识加以记忆,没有怀疑,没有思考,更没有融入学生自己的思想,事实上这是把学生的认知从学生的生命整体中分离出来了,表面上看学生参与了教学,但生命的整体却被边缘化了。地理教学更多的关注基本知识、基本技能,忽略了学生的感悟和思考过程,忽略了学生的地理学习兴趣、信心的激发的培养,忽略学生对地理的认同感,造成地理教育教学对人的生命价值和意义的遗忘。在这种环境中成长的学生缺少对生命意义的理解和欣赏,表现在学生心灵的枯竭,思维的定势,人生态度的世俗化以及行为方式的畸形。这决非危言耸听,学生生命情感的淡漠许多时候叫人触目'惊心。[3]

四、在地理学科中渗透青少年生命教育的实践探索

  1.从地理学科综合性、区域性特点出发开展生命教育

地理学科的综合性告诉我们,地理学科研究的对象或现象不是孤立的、片面的。在高一教学内容中,学生就已经知道,地理环境包括四大圈层,是由各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。各个地理要素之间是相互联系、相互影响、相互依赖、相互制约的,构成了地理环境的综合性,即整体性。整体性是一个内在联系完整的有规律的综合体,一个要素和部分的发展变化都要受到整体的制约。地理学研究范围很广,在解决人类发展所面临的生态、资源、环境等重大问题中具有重要作用。解决这类问题有赖于地球上的每个人用综合的联系的观点去研究分析各要素之间的相互关系,并共同承担人类所应负的责任。即使对于生命个体,学生也应意识到,从诞生之日起, 就不再是孤立发展的,而是承载着自身、家庭、社会多方面的希望,一旦受到损伤,会让与之有关的亲人、好友连带受伤。生活中必然有影响生命发展的有利和不利因素,只要能综合地看待问题,总会发现风雨过后的美丽彩虹。

地理学科的区域性告诉我们,每个区域都有自己的特征,区域和区域之间存在着地理环境及经济结构的地域差异,表现出无可替代的区域特征,地理学科的内容离不开各个具体的区域。世界地理、中国地理、乡土地理就是研究不同范围、不同层次的区域特征和区域差异。学习地理时,我们往往要从区域性出发,综合某地区的各自然地理要素和经济人文方面的特点,与其他地区相比较,突出某地区或国家的主要特征。正如生命个体一样,有其区别于其它生命个体的天赋、兴趣和爱好,都是独一无二、无可替代的。我们要让学生感受自己生命的独特性和差异性,张扬生命的个性美,让他们体味到正是这个不可替代性赋予生命以意义,赋予生命以自由创造的本质。同事认识到区域性也会带来不必要的麻烦,有时我们与他人可能存在习惯上、信仰上的差别,这无关乎谁对谁错,正是区域性的体现,放下成见,加强沟通,学会包容别人的差异,才能赢得相互的尊重。

2.挖掘地理教材中蕴含的生命教育素材

人教版高中地理教材栏目设置主要有“读图思考”、“案例”、“阅读”、“活动”和“问题探究”五个类型。这些栏目都多或少蕴含丰富的生命教育材料,对于学生认识生命、珍爱生命、敬畏生命、思考生命的价值有很重要的启示意义。对于培养学生情感,塑造学生心灵,促使学生形成正确的人生观、价值观有很大的现实意义。

例如“阅读”栏目中,内容包罗万象,如“太阳风暴袭击地球”、“台风及其危害”、“寒潮及其危害”、“气候变化的适应策略”等让学生意识到生命的脆弱;“生物循环”、“生物在自然地理环境形成与演化中的作用”让学生了解到生命进化的艰辛;“太平洋岛国图瓦卢将被迫举国迁移”、“沙漠中的奇迹——以色列水资源的利用”、“咸海的忧虑”让学生认识到这些地区人们生存环境的恶劣,也看到了当地人们为获得更好的生存机会所做出的努力,从而更为珍惜现有的生活;“芬兰人口增长模式的转变”、“世界人口最多的10个国家人口数量及其自然增长率”等内容让学生了解到人口的自身生产、人口的再生产类型、不同人口的发展模式,它们直接描述了生命现象,让学生知道了生命的物质性,正确对待生老病死这一正常的自然现象。

再如“课题研究”栏目中,“问题探究——月球基地应该是什么样子”,教师可以设计一系列问题,如了解月球表面的自然状况?人类可以开发利用月球的哪些资源?建立月球基地需要哪些基本条件?等供学生课后探究。

再如“活动”栏目中,有涉及角色扮演、实验等活动。“热力环流”实验,在实验过程除了要注意安全,防止烫伤,还要进行深度挖掘,利用热力环流的应用——山谷风,渗透白天发生山火时不应向山顶跑的知识,有助于学生在面对突如其来的自然灾难和意外险境时能够沉着冷静做出判断,进而科学、有效地避险和自救,提高生存机会。

3.注重教学过程中的生命体验

首先,教师要利用“课堂渗透”法践行生命教育。例如,在讲解农业生产的区位选择时,需要因地制宜发展农业。由此联想到个人在生命成长中也会面临众多人生的“区位因素”,如家庭状况、学习能力、生活经验、社会关系、工作环境等,这些区位因素于同一人而言,不会同时达到最优,同一区位因人而异。教导学生面对众多区位因素,应正视它们,找准最适合自我发展的区位组合,而不一定是最优越的组合。这样才能最大限度地挖掘自身潜力,发挥自身优势,指引好生命发展的方向,最终实现生命的自我价值。

其次,教师可利用“角色扮演”法探讨生命的社会价值。地理知识传授的生命教育特别是人口、环境、资源等问题,离不开角色扮演法。例如,处理“如何合理利用有限的淡水资源”这一问题时,可让学生扮演市民、农场主、企业家、市长及水利部部长等不同角色,探讨解决问题。又如,在学习亚马孙流域热带雨林的开发与保护时,让学生角色扮演,展示各方观点,学生在扮演不同社会角色的过程中,想人所想,急人所急,运用综合的眼光权衡利弊,而不是一味地追逐自身利益的最大化,这对于培养学生对生命的尊重、关心和爱护的情感非常有利。

   最后,还可以利用“榜样示范”法探讨生命自我价值和社会价值。在环境教育中,可以借助宣传环保英雄的光荣事迹探讨生命的价值。如青海省治多县西部的工作委员会书记杰桑·索南达杰为保护藏羚羊被偷猎分子罪恶的子弹夺去了生命。环保英雄们的死是是为了减少更多的死,是为了追求“人地共生”而死,这是牺牲自我,成全他人甚至是其他物种的一种大爱。谈“死”是为了更好地“生”,谈“生”是要超越“死”,让学生获得生命存在的最大意义与价值。不主张青少年为抢救国家财产而牺牲性命,也不支持青少年为了免受伤害,过度保护自身,甚至到丧失社会正义感。教师应倡导在自我保护前提下的见义勇为。如记住犯罪嫌疑人的特征,并及时报警等。这样既保护了自己的生命,又彰显了社会正能量。实现生命的自我价值的同时,也实现了生命的社会价值。[4]

 

参考文献:

[1]沈建国著:《人的个性论》,江苏人民出版社,1994 年。

[2]王北生、赵云红:《从焦虑视角探寻与解读生命教育》,《中国教育学刊》,2004年第2期。

[3]陈淑芳.新课程改革背景下中学地理教学中的生命教育探究[D].武汉:华中师范大学,2009:11-13.

[4]张波.高中地理教学中实施生命教育的研究[D].上海:上海师范大学,2014:18-22.

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