《追求理解的教学设计》读书心得

美术组：曾希斌

《追求理解的教学设计》作为美国教育专家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰格的经典著作，其提出的“逆向设计”理论，为破解传统教学中知识碎片化、目标虚化等问题提供了系统性解决方案。在核心素养导向的教育改革背景下，书中强调的“以终为始”的设计逻辑与“迁移应用”的学习目标，对优化教学实践具有深刻的启示意义。

一、让美术鉴赏课回归对话场域

书中最触动我的观点是：“好的教学不是‘传递信息’，而是‘创造理解’。”过去我的鉴赏课，总像一场“单向的知识播报”——先介绍作者生平，再分析画面构图，最后总结“这幅画体现了人文主义精神”。学生课后只记得“波提切利”“表现主义”这些标签，却想不起《春》这副作品到底为何让人心动。《追求理解的教学设计》提醒我：鉴赏课的核心是“师生对话”“生生对话”，让学生从“被动接收者”变成“主动建构者”。

二、超越审美标准，在“意义网络”中建构深度认知

长期以来，我对鉴赏课的目标有个误区：将表现形式与内容分割来讲解，读过这本书后我发现“真正的理解不是套用标准，而是建立意义的联结。”我在“各异的风土人情”一课中做了尝试：不再直接讲传统纹样的赋予意义，而是先让学生收集身边的纹样（老门环上的铜饰、妈妈的蓝印花布、手机壳上的图案），再追问：“这些纹样有什么共同点？”“它们可能和哪些生活场景有关？”学生发现：老门环的卷草纹缠着“福”“寿”，和过年贴春联的习俗呼应；蓝印花布的鱼戏莲和鱼跃龙门有关；手机壳上的卡通纹样，其实是把传统纹样年轻化了。更让我惊喜的是，当学生在社团活动中用纹样的元素设计校园文化衫时，他们不再是机械复制，而是赋予纹样新的意义——有人把“卷草纹”简化成波浪线，旁边写“知识的流动”；这时我突然明白：美术鉴赏的终极目标不是判断美丑，而是让学生通过作品理解文化基因，再用这些基因表达自己的生活与思考。

三、用可观察的成果替代空泛的评价

过去，我的评价总停留在“是否认真听讲”“能否说出作者名字”；现在，我试着用《追求理解的教学设计》里的“可评估成果”来设计评价——不是看学生记住了多少知识点，而是看他们能否用作品或语言解释理解的依据。

于是我尝试重构教学设计的底层逻辑，进行逆向设计：从“终点”出发的教学思维，传统教学设计常遵循“教材→活动→评估”的顺向逻辑，导致教学目标模糊、学习效果碎片化。书中提出的逆向设计三阶段模型彻底颠覆了这一思路：

1. 确定预期结果：明确学生应“知道什么、理解什么、能做什么”，需结合课程标准与学生需求，筛选持久理解的核心内容。例如在美术鉴赏教学中，不仅要让学生掌握艺术手法（知道），更要引导其理解作品的文化内涵与情感价值（理解）。

2. 确定评估证据：通过多样化评估手段（如口头表达、项目成果、反思日记等）判断学生是否达成理解，而非仅依赖标准化答案。例如学生了解徐渭生平后对《墨葡萄图》中“笔底明珠无处卖，闲抛闲掷野藤中”的个性化解读，可能比书中的解释更能体现其对画家情感的理解。

3. 设计学习体验：围绕目标与评估设计教学活动，将教材作为资源而非唯一依据。例如通过“比较鉴赏”的方式，将齐白石不同时期的作品对比教学，帮助学生构建对“衰年变法”风格改变的系统认知。

四、美术鉴赏是“唤醒”的艺术

读完这本书，我更深刻地体会到：美术鉴赏课不是灌输艺术史，而是唤醒感知力；不是培养审美专家，而是滋养理解者。当我们不再执着于讲透每一幅画，而是引导学生用自己的眼睛观察、用自己的经验思考；当我们不再用“标准答案”限制学生，而是鼓励他们用多元视角表达，课堂就不再是知识的战场，而成了理解的花园——学生在其中触摸文化的温度，在对话中发现自己的闪光点，在表达中确认“我也能理解世界”。