以生命之美，启思维之智——《高中生物新课程教学论》读书心得

莆田第一中学  钟世刚

翻开《高中生物新课程教学论》时，我正深陷教学“瓶颈期”的困境：连续三周的单元复习，我将“细胞的结构与功能”“遗传的细胞基础”等知识点拆解成思维导图、表格对比，甚至逐字逐句梳理易错点，可课堂提问时，仍有学生混淆“中心体”与“纺锤体”的功能；月考分析会上，学生反馈“生物就是背不完的名词、记不住的图表”，即便我用动画演示“有丝分裂过程”，课后仍有学生记错染色体数目变化。更让我困惑的是实验课——精心准备“探究植物细胞的吸水和失水”实验，从洋葱鳞片叶的选取到蔗糖溶液的配制都反复核对，可学生操作时，多数人只是机械地按步骤撕表皮、滴溶液、观察，有人甚至没注意到质壁分离时原生质层的收缩，只等着老师提醒“这一步该记录什么”。那时的我，总觉得是自己讲解不够细致、练习不够充分，却从未想过，或许是教学的方向出了问题。

直到翻开这本书，序言中“生物教学的本质，是让学生在触摸生命现象的过程中，学会用科学思维探寻规律”这句话，像一道光照亮了我的困惑。书中系统阐述的“素养导向”教学理念，彻底打破了我以往“知识本位”的教学认知——我一直执着于“把知识点讲清楚、让学生记牢固”，却忽略了生物学科的核心价值：它不是孤立的概念与原理，而是连接生活与科学的桥梁，是培养学生观察、思考、探究能力的载体。尤其是“情境化教学”章节，让我开始重新审视自己的备课逻辑。

    以往讲解“细胞的物质输入和输出”，我总习惯从“半透膜”的抽象定义切入，拿着课件反复强调“半透膜允许小分子通过，阻止大分子通过”，再推导渗透作用的发生条件，最后才关联到细胞膜的选择透过性。可无论我怎么举例“纱布过滤豆浆”，学生还是一脸茫然。书中提到：“生物学的每一个知识点，都能在真实生命场景中找到锚点，脱离场景的知识，就像没有根系的植物，难以在学生认知中扎根。”这句话让我猛然醒悟，于是我重新设计教学：上课伊始，我播放了一段农民移栽蔬菜苗的视频，提问“为什么移栽时要带土坨？如果直接拔起幼苗，移栽后容易枯萎，可能是什么原因？”。问题抛出后，课堂瞬间活跃起来，有学生结合家里种菜的经验说“带土坨能保护根”，也有学生疑惑“是不是根吸收水分的部位被破坏了？”。顺着学生的疑问，我引导他们猜想“水分在植物体内的运输，可能与细胞的某种特性有关”，再引入“萝卜条在清水和浓盐水里的变化”简易实验——让学生自己切取等大的萝卜条，分别浸泡在不同浓度的溶液中，观察质地变化。当学生发现“清水里的萝卜条变硬挺，浓盐水里的变软缩”时，纷纷追问“为什么会这样？是不是水分从萝卜里跑出去了？”。这时我再讲解“渗透作用”，结合细胞膜的选择透过性分析“根毛细胞如何吸收土壤中的水分”，最后回归到“带土坨保护根毛细胞，避免影响水分吸收”的问题上。那节课结束时，有学生主动举手：“老师，盐碱地的作物很难存活，是不是因为土壤溶液浓度太高，作物根细胞失水了？”——这是以往从未有过的主动思考，也让我真切感受到：好的教学情境不是“课堂装饰”，而是知识的“生长土壤”，它能让抽象的原理与学生的生活经验产生联结，让学生从“被动听”变成“主动问”，从“记知识”变成“探规律”。

书中关于实验教学的论述，更让我深刻反思自身的不足。过去我总认为，实验课的关键是“确保学生顺利完成操作、得出正确结论”，所以每次实验前，我都会提前告知“本次实验要验证什么结论”“哪些步骤容易出错”。比如“探究影响酶活性的条件”实验，我会先强调“温度过高或过低都会影响酶活性，pH偏酸或偏碱也会让酶失活”，再把实验步骤拆解成“取3支试管→分别加淀粉酶溶液→设置不同温度水浴→加淀粉溶液→滴碘液”，甚至提前提醒“碘液变蓝说明淀粉没分解，酶活性低”。可结果是，学生按部就班操作，数据都很“完美”，但提问“为什么要设置不同温度组？”时，多数人只会回答“因为要探究温度的影响”，却说不出“对照实验的目的是排除无关变量干扰”。

而书中批判的“照方抓药”式实验，恰好戳中了我的问题核心：“实验教学的价值，不在于验证已知结论，而在于让学生体验科学探究的过程——从提出假设到设计方案，从处理数据到分析误差，每一步都是培养科学思维的关键。”受此启发，我重新设计了这堂实验课：只提供实验材料（淀粉酶溶液、淀粉溶液、碘液、不同温度的水浴锅、pH试纸、盐酸、氢氧化钠溶液），不提前告知实验结论，而是让学生先结合生活经验提出假设。有人说“夏天食物容易变质，是不是温度越高，酶活性越强？”，也有人说“胃酸是酸性的，胃蛋白酶是不是在酸性环境下活性最高？”。我鼓励他们根据假设设计实验方案，有小组为了探究温度的影响，设置了0℃、37℃、100℃三组温度，却忘了控制pH一致；有小组在探究pH影响时，加完盐酸后没测具体pH值，导致数据无法对比。实验过程中，我没有直接指出错误，而是让他们先观察结果——比如“100℃组的碘液没变蓝，是不是说明淀粉没分解？为什么？”“两组pH实验的结果不一样，可能是哪些因素导致的？”。学生们围着实验台讨论，有人发现“100℃的水浴锅温度太高，可能让酶失活了”，有人意识到“没测pH值，就不知道两组的酸性程度是否相同，无法对比”。最后，他们重新调整方案，补充了空白对照组，控制了无关变量，虽然耗时比以往多了20分钟，但当学生自己推导得出“酶活性有最适温度和最适pH，超过范围会失活”的结论时，眼中的光芒远比背诵标准答案时更明亮。那一刻我才明白，实验课的“不顺利”或许是必要的——学生在试错中学会的“控制变量”“分析误差”，比一个完美的实验结果更有价值；他们在讨论中形成的严谨思维，才是实验教学真正要传递的核心素养。

合上这本书时，窗外的校园里，春日的紫藤花正沿着藤蔓攀爬，墙角的蒲公英撑开了白色的绒球。我忽然想起书中的一句话：“生物教学，应该像观察一朵花的绽放，既要看到花瓣的形态，也要理解光合作用如何为它提供养分，更要懂得生命生长的规律与韧性。”过去的我，总在“教知识”的漩涡里打转，却忘了生物学科最本真的魅力，在于它与生命、与生活的紧密联结。

如今再备课时，我会先思考“这个知识点能关联哪些生活场景”：讲“生态系统的稳定性”，会带学生去校园的小花园，观察杂草与花卉的竞争、瓢虫捕食蚜虫的过程，让他们分析“如果喷洒杀虫剂，会对花园里的生物产生哪些影响”；讲“遗传规律”，会引入“遗传病筛查”的真实案例，让学生讨论“基因检测技术的意义与伦理边界”。课堂上，学生的提问越来越多：“老师，为什么秋天树叶会变黄？是不是叶绿素分解了？”“酸奶里的益生菌，是不是利用了无氧呼吸的原理？”——这些提问，远比整齐划一的答案更让我欣慰。

    我终于明白，高中生物教学不是培养“会答题的机器”，而是让学生拥有“用生物学视角看世界”的能力：看到路边的植物，能想到它的光合作用与呼吸作用；吃到新鲜的水果，能理解细胞的失水与保鲜；面对“转基因食品”的争议，能理性分析科学依据与潜在风险。而《高中生物新课程教学论》这本书，就像一位引路者，让我走出了教学的“瓶颈期”，重新找回了生物学科的魅力，也让我懂得：好的生物课堂，应该让知识生长在生活里，让思维活跃在探究中，让学生在触摸生命奥秘的过程中，收获对科学的热爱与对生命的敬畏。