挣脱知识牢笼，追寻教育本真

 —— 读《教育的目的》有感

莆田第一中学  苏玉蓉

当指尖划过阿尔弗雷德・诺思・怀特海《教育的目的》泛黄的书页，这位哲学家、数学家对教育的深刻洞见，如惊雷般在我这位高中教师的心中炸开。从教十余年，我早已习惯了按 “知识点梳理 — 考点精讲 — 习题精练” 的模式推进教学，将 “学生掌握多少知识、考试能得多少分” 作为衡量教学成效的核心标准。可怀特海在书中一针见血地指出 “惰性知识是教育的大敌”“教育只有一个主题 —— 那就是多姿多彩的生活”，让我猛然惊醒：我们日复一日的教学，是否正在将鲜活的知识变成僵化的 “记忆碎片”，将充满可能性的学生塑造成 “解题机器”？这本书如同一盏明灯，照亮了我偏离教育本质的教学之路，也让我重新思考 “高中教育该如何为学生的终身成长奠基”。

怀特海对 “惰性知识” 的批判，精准戳中了当前高中教学的痛点。他在书中写道：“那些仅仅被吸收而没有被运用、检验或重新组合的知识，是惰性的知识，它会扼杀智力活动。” 此后，我开始在教学中刻意打破 “惰性知识” 的壁垒：讲历史时，引入 “用宋代科举制度对比现代高考改革” 的讨论；教物理时，让学生动手制作 “简易太阳能充电器”；甚至在语文课堂上，组织 “用文言文撰写校园通知” 的实践活动。当知识与生活、实践与思考相连，学生眼中的 “学习” 不再是枯燥的任务，而是充满趣味的探索，课堂也真正焕发出活力。

怀特海提出的 “教育节奏论”——“浪漫阶段 — 精确阶段 — 综合阶段” 的循环，更让我对高中教学的 “阶段性规划” 有了全新认知。他认为，教育应遵循学生心智发展的规律，在不同阶段采用不同的教学策略：“浪漫阶段” 侧重激发兴趣、感知整体；“精确阶段” 注重系统学习、掌握细节；“综合阶段” 则强调知识整合、灵活运用。反观过去的高中教学，我们往往在高一就急于进入 “精确阶段”，将知识点拆解成细碎的考点，用大量习题压缩学生 “浪漫感知” 的空间，导致学生刚接触高中知识就产生畏难情绪。比如，高一数学开篇就是 “函数”，我过去总是直接讲解 “函数定义、定义域、值域的求解方法”，却忽略了让学生先通过 “生活中的变量关系（如气温随时间变化、手机电量随使用时长变化）” 感知函数的本质，结果很多学生刚上高一就对数学失去兴趣。受 “教育节奏论” 启发，我开始调整教学节奏：在高一 “浪漫阶段”，减少知识点的深度讲解，多通过 “生活案例、趣味实验、学科故事” 激发学生的学科兴趣 —— 比如用 “斐波那契数列在自然界中的体现” 引入数学，用 “科学家探索细胞的历程” 开启生物教学；到了高二 “精确阶段”，再系统梳理知识体系，强化细节理解与解题能力；高三 “综合阶段”，则通过 “跨学科整合、项目式学习、高考真题溯源”，引导学生将分散的知识串联成网，实现灵活运用。这种贴合学生心智发展的教学安排，不仅让学生的学习压力明显减轻，更重要的是，他们对学科的兴趣与认同感显著提升，不少学生在周记中写道：“原来高中知识不是孤立的碎片，而是一个有逻辑、有温度的整体。”

最让我触动的，是怀特海对 “教育目的” 的终极追问 ——“教育的目的是培养有能力、有智慧的人，让他们能够适应变化的世界，创造有价值的生活。” 这与当前高中教育中普遍存在的 “唯分数论” 形成鲜明对比。过去，我总将 “学生考上重点大学” 作为教学的终极目标，为此不惜牺牲学生的兴趣爱好、休息时间，甚至忽略他们的心理健康。直到班上一名学生的经历让我彻底反思：他是年级闻名的 “学霸”，每次考试都稳居榜首，却在一次班会课上坦言 “我不知道自己为什么学习，考上大学后该做什么，我觉得自己像个只会做题的工具”。这句话如同一记重锤，让我意识到：我们眼中的 “成功教育”，或许正在剥夺学生对 “人生意义” 的思考，让他们在分数的追逐中迷失自我。怀特海的观点让我重新定位 “高中教师的角色”：我们不仅是 “知识的传授者”，更是 “学生成长的引导者”。

合上书页，怀特海的话语仍在耳边回响：“在中学阶段，学生应该伏案学习；在大学里，他们应该站起来，四面观望。” 这让我明白，高中教育不是 “大学的预科”，更不是 “分数的加工厂”，而是学生 “心智成熟、人格完善、能力提升” 的关键时期。未来的教学路上，我将带着怀特海的教育智慧，挣脱 “分数至上” 的枷锁，以 “活化知识、遵循节奏、关注成长” 为方向，让高中课堂不仅有 “考点” 的深度，更有 “生活” 的温度，让每一位学生都能在教育的滋养中，成长为 “有知识、有能力、有理想” 的完整的人，真正实现 “教育为人生奠基” 的终极目的。