以素养为舵，领航信息技术课堂的育人新航程

——读《核心素养导向的课堂教学》有感

莆田第一中学 黄建芬

作为一名深耕中学信息技术课堂三十余年的教师，我曾长期困在“技术工具化”的教学迷局中：课堂上反复演示软件操作步骤、拆解编程语法规则，学生能精准完成“用PS抠图”“用Python写排序代码”等任务，却在面对“如何用技术整理校园活动数据”“怎样设计有实用价值的班级小程序”这类真实问题时束手无策；更有学生因沉迷技术操作的“酷炫”，忽视了信息的真实性辨别与网络伦理规范。直到翻开余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》，书中对“素养培育”与“课堂重构”的系统阐释，像一把精准的罗盘，为我指明了信息技术教学的新方向——这门课的核心不是“教会技术”，而是以技术为载体，培养学生“信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任”四大核心素养，让技术真正成为学生认识世界、解决问题、实现成长的“利器”，而非单纯的“技能标签”。

 书中最令我警醒的，是余文森教授对“知识教学三重境界”的划分：第一重是“教知识（技能）”，第二重是“教方法（思维）”，第三重是“育素养（价值）”。这一划分像一面镜子，照出了我过往教学的短板。此前，我在教授“数据可视化”单元时，习惯以“Excel图表制作”为核心，先通过屏幕共享演示“插入图表—选择类型—设置格式”的步骤，再让学生照着操作练习。学生能做出规范的柱状图、折线图，甚至能熟练调整图表颜色与字体，但当我提问“为什么用柱状图而不是折线图”“如何通过图表让读者快速发现数据背后的问题”时，全班却陷入沉默。学生的操作停留在“机械模仿”层面，技术技能没有转化为“分析数据、传递信息”的能力，更谈不上形成“用数据说话”的信息意识——这正是信息技术教学中“重技能、轻素养”的典型误区。

受书中“真实情境任务驱动”理念的启发，我重新设计了这一单元的教学。不再是单一的软件操作训练，而是以“校园学生课间运动习惯调研”为真实项目，让学生分组完成从“数据收集”到“成果输出”的全流程实践：首先，小组讨论确定调研维度（如运动类型、运动时长、运动频率），用在线表单工具设计问卷并发放；接着，将收集到的原始数据导入Excel，自主清洗无效数据（如剔除重复填写、逻辑矛盾的问卷）；然后，根据调研目标选择合适的可视化方式——若想对比不同年级的运动类型偏好，就用柱状图；若想呈现一周内运动时长的变化趋势，就用折线图；若想展示各运动类型的占比，就用饼图；最后，结合图表撰写分析报告，提出“如何优化校园运动设施”“如何引导学生科学运动”的具体建议。课堂上，我不再是“步骤讲解员”，而是“问题引导者”：当某小组纠结“用柱状图还是雷达图”时，我会引导他们思考“你们的核心目标是‘类别对比’还是‘多维度综合展示’”；当某小组的图表缺少“数据来源”“单位标注”时，我会让他们换位思考“如果其他班级的同学看这份报告，能判断数据的可信度吗”。有个小组为了更直观地呈现“运动时长与学习效率的关联”，主动自学了Excel的“数据透视表”功能，将运动时长分段后与课堂表现数据交叉分析；还有小组在报告中加入了“运动安全小贴士”，让数据成果兼具实用性与人文关怀。这堂课后，学生不仅掌握了图表制作技巧，更学会了用数据思维分析问题——这正是核心素养落地的关键：让技术学习融入真实需求，让知识从“书本”走向“生活”，让技能从“模仿”升华为“应用”。

书中关于“深度学习”的论述，更让我突破了信息技术课堂“浅层训练”的瓶颈。余文森教授强调：“深度学习是核心素养形成的必经之路，它要求学生主动建构知识体系、迁移应用知识解决复杂问题，而非被动接受碎片化技能。”这让我反思自己的编程教学：此前教授Python基础时，我会逐行讲解“条件判断”“循环语句”的语法，让学生模仿编写“计算三角形面积”“判断一个数是否为质数”等简单程序。学生能熟练完成这类“给定明确需求、有标准答案”的任务，却无法独立设计“班级图书管理查询系统”这类“需求模糊、需要自主拆解”的综合性程序——这正是深度学习缺失导致的“技能碎片化”，学生学到的只是“写代码”的技巧，却没有形成“用代码解决问题”的计算思维。

带着这份反思，我在“Python编程”单元进行了教学变革。以“班级考勤管理小工具”为项目主题，让学生自主完成从“需求分析”到“程序迭代”的全流程开发：首先，小组访谈班主任与同学，明确工具的核心需求——如记录学生的迟到、早退、请假情况，自动统计每周考勤次数，生成考勤报表并导出；接着，引导学生将复杂需求拆解为可实现的小模块——“数据录入模块”“数据查询模块”“统计分析模块”“报表导出模块”；然后，学生自主编写各模块代码，遇到问题时先小组讨论解决，无法突破再向我求助——比如有小组在“数据录入”时遇到“重复打卡”问题，通过讨论想到用“学号唯一性校验”来解决；有小组在“报表导出”时不知如何生成Excel文件，我会推荐他们查阅“openpyxl库”的官方文档，引导他们自主学习第三方库的使用；最后，各小组展示自己的程序，接受其他小组的“测试”与“提建议”，根据反馈优化程序（如增加“考勤提醒功能”“异常考勤备注功能”）。在这个过程中，学生不再是“被动抄代码”，而是主动思考“如何将复杂问题拆解”“如何调试代码中的逻辑错误”“如何让程序更符合用户需求”——这正是计算思维的培养过程：从“解决单一问题”到“掌握解决问题的思维方法”，从“会写代码”到“会用代码创造价值”。

书中对“素养评价”的观点，还彻底改变了我对信息技术教学评价的认知。过去，我评价学生的标准多是“操作是否熟练”“代码是否正确”“作品是否美观”，却忽略了对“信息意识”“社会责任”的考量。余文森教授提出：“素养评价应关注学生的过程表现与价值取向，而非仅看结果。”这让我在教学中加入了“素养成长档案”：记录学生在项目中的“问题解决思路”（如如何判断信息的真实性、如何拆解复杂任务）、“团队协作表现”（如是否主动分享技术技巧、是否倾听他人建议）、“社会责任意识”（如在制作多媒体作品时是否尊重版权、在网络调研时是否辨别虚假信息）。比如在“校园公益宣传海报设计”课上，有个学生最初直接从网上下载图片素材，在档案记录中，我没有简单批评，而是引导他思考“如果别人盗用你的作品，你会怎么想”，并推荐他使用“无版权图片库”；后来，他不仅主动替换了素材，还在小组内分享了“版权保护小知识”——这份档案不仅记录了学生的技术成长，更见证了他们信息社会责任的觉醒。

合上书页，余文森教授的话仍在我脑海中回响：“核心素养导向的课堂，本质是回归‘育人’的初心，培养能适应未来社会的完整的人。”作为中学信息技术教师，我们身处数字化浪潮的前沿，更应清楚：技术是手段，素养是目标，育人是根本。过去，我总以“学生会用多少软件、会写多少代码”衡量教学效果，却忽略了信息技术课的核心价值——培养学生在数字时代“安全、理性、创新”使用技术的能力。

如今，我在备课时会先思考“这节课能培养哪些核心素养”，再设计对应的教学活动；在课堂上会多留时间让学生自主探究、合作交流，而非一味灌输；在评价时会兼顾“技术技能”与“素养表现”，关注学生的思维成长与价值取向。虽然这个转变过程充满挑战——需要花费更多时间设计项目、需要耐心引导学生解决问题、需要打破传统的教学节奏，但当看到学生从“只会模仿操作”变为“能自主开发实用工具”，从“随意转发网络信息”变为“主动辨别信息真伪”，从“关注技术酷炫”变为“思考技术价值”，我便深知这条路的意义。

未来的教学之路，我会继续以《核心素养导向的课堂教学》为指引，在信息技术课堂中坚守“素养育人”的初心，让技术成为学生成长的“脚手架”，帮助他们在数字化时代既掌握过硬的技术能力，又具备健全的信息素养，真正成长为“会用技术、善用技术、负责任用技术”的数字公民。