以审美为核，重塑音乐课堂的价值坐标——《音乐教育的哲学》读书心得

莆田一中 周婷婷

作为一名深耕初高中音乐教育十余年的教师，我曾无数次在课堂上陷入“两难”：是执着于乐理知识的精准传递，还是放任学生沉浸在“无目的”的音乐感受中？是追求学生演奏技巧的快速提升，还是引导他们触摸音乐背后的情感与灵魂？直到翻开贝内特·雷默的《音乐教育的哲学》，这些悬而未决的困惑才有了清晰的答案——雷默以“审美教育”为核心构建的理论体系，不仅为音乐教育搭建了坚实的哲学根基，更像一把钥匙，打开了我对“音乐教学究竟要走向何方”的全新认知。

一、打破“工具化”迷思：音乐教育的本质是“审美体验”

初读本书时，雷默开篇的观点便让我心头一震：“音乐教育的根本价值，在于引导学生通过音乐进行审美体验，而非将音乐视为传递其他知识的工具，或训练技能的载体。”这句话像一面镜子，照出了我过往教学中的“偏差”——在初高中阶段，由于学生面临升学压力，音乐课堂常被不自觉地“工具化”：为了让课堂“有成果”，我会花大量时间教学生识谱、记节奏，要求他们精准演奏教材中的曲目，甚至会把音乐与历史、语文绑定，试图用“知识点”证明音乐课堂的“价值”。但久而久之，我发现学生对音乐的热情在消退：他们能准确弹出《茉莉花》的旋律，却说不出“为什么这段旋律让人心安”；他们能背出“奏鸣曲式的结构”，却在聆听贝多芬《命运》时眼神空洞。

雷默在书中尖锐地指出，这种“工具化”的音乐教育，本质上是对音乐本质的背离。他认为，音乐的核心是“审美属性”——它不是用来说教的“课本”，不是用来炫耀的“技巧”，而是一种“人类情感的符号形式”，是“通过声音的组织来传递意义的艺术”。对于初高中学生而言，这个阶段正是他们情感意识觉醒、价值观形成的关键期，音乐教育的核心任务，应当是引导他们“进入”音乐本身：让他们在《梁祝》的小提琴旋律中，感受“化蝶”的凄美与执着；让他们在《黄河大合唱》的磅礴节奏里，触摸民族危亡时的呐喊与力量；让他们在莫扎特《小夜曲》的轻盈音符中，体会平和与喜悦的纯粹。这些“感受”本身，就是音乐教育的目的，而非“附加价值”。

意识到这一点后，我开始重构课堂设计。以往教《蓝色多瑙河》时，我会先讲“圆舞曲的节奏特点”“约翰·施特劳斯的生平”，再让学生跟着伴奏唱旋律。而现在，我会先关掉所有讲解，让学生闭上眼睛，完整聆听全曲，然后抛出问题：“听完这段音乐，你脑海里浮现出了什么画面？哪一段旋律让你想跟着轻轻摇晃身体？”学生的回答远比我想象的丰富：“开头的弦乐像河水波光粼粼”“中间的铜管部分像游船划过水面时的欢呼”“结尾越来越轻，像夕阳落在河面上”。在学生充分表达感受后，我再顺势引出“圆舞曲的节奏”“作曲家的创作背景”，此时的知识点不再是枯燥的“任务”，而是帮助学生更深入理解“音乐为何能营造出这样的画面”的“钥匙”。课堂氛围变了，学生的眼睛亮了，他们开始主动追问“这首曲子还有其他版本吗”“施特劳斯还写过哪些这样的曲子”——这正是雷默所说的“审美体验引发的内在驱动力”，也是音乐教育最本真的魅力。

二、审美教育的核心：培养“音乐性的倾听”能力

雷默在书中反复强调，审美教育的关键，是培养学生的“音乐性的倾听”能力——这种倾听不是“听到声音”，而是“理解声音背后的意义”；不是“分辨音高、节奏”，而是“感知声音组织所传递的情感与思想”。这一点对初高中音乐教育尤为重要：这个阶段的学生已经具备了基本的听觉能力，但大多停留在“被动倾听”层面——他们听流行歌曲，关注的是歌词“好不好懂”“好不好唱”；听古典音乐，会因为“听不懂”而产生抵触。而“音乐性的倾听”，正是要教会学生“用音乐的耳朵听音乐”。

书中有一个案例让我印象深刻：一位教师教学生听贝多芬《第五交响曲》的“命运敲门”动机时，没有直接告诉学生“这是命运的敲门声”，而是先让学生反复聆听那四个短长不一的音符，然后问他们“这组音符让你想到了什么声音？它传递出的情绪是坚定的、犹豫的，还是紧张的？”学生们给出了各种答案：“像心跳声，很急促”“像有人在敲门，很用力”“像乌云压下来的感觉，有点害怕”。随后，教师再介绍贝多芬创作时的处境——面对耳聋的痛苦，与命运抗争的决心，学生瞬间理解了“命运敲门”的深意。更重要的是，他们学会了“从音符本身出发，去联想、去感受”，而不是依赖教师的“标准答案”。

这个案例让我深受启发。在后续教《二泉映月》时，我尝试了类似的方法。以往我会先讲阿炳的生平，再告诉学生“这首曲子表达了阿炳的悲苦与不屈”，但学生往往只能“记住”结论，却无法“感受”到音乐中的情感。这次，我先让学生闭上眼睛，专注聆听二胡的旋律，然后让他们用“形容词”描述听到的感受，并用动作模仿旋律的起伏。有学生说“开头的旋律像叹气，慢慢沉下去”，边说边做了一个向下的手势；有学生说“中间有一段旋律越来越快，像在哭，又像在呐喊”，身体也跟着旋律的节奏紧绷起来。当学生们充分表达后，我再讲述阿炳失明后，在街头卖艺的经历，学生们瞬间“共情”了——“原来那段‘叹气’的旋律，是他对命运的无奈”“那段急促的旋律，是他心里的委屈和不甘”。此后，每当学生听到二胡演奏，都会下意识地去“捕捉”旋律中的情绪，而不是简单地说“好听”或“不好听”。

雷默说：“‘音乐性的倾听’是一种需要训练的能力，它不是天生的，而是通过持续的审美体验逐渐形成的。”对于初高中学生而言，这种能力的培养，不仅能让他们更深入地理解音乐，更能让他们学会“用审美的眼光看待世界”——学会从雨声中听出“节奏”，从风声中听出“旋律”，从生活中发现“美”的存在。这，正是音乐教育超越“音乐本身”的价值所在。

三、对初高中音乐教学的实践启示：在“体验”与“认知”间找到平衡

作为一线教师，最关心的莫过于理论如何落地。雷默在书中并没有给出“具体的教学方法”，但他的“审美教育”理念，为初高中音乐教学提供了清晰的方向——在“审美体验”与“知识认知”之间找到平衡，让知识服务于体验，让体验深化知识。

首先，在教学目标上，要从“技能导向”转向“体验导向”。初高中音乐教材中，有很多需要学生演奏或演唱的曲目，以往我会把“准确完成演奏”作为主要目标，甚至会因为学生“弹错音符”而批评他们。但现在，我会把“能否通过演奏表达出音乐的情绪”作为首要目标。比如教学生吹竖笛《友谊地久天长》时，我不再执着于“每个音符都要吹准”，而是先让学生听不同版本的演奏——有的温柔舒缓，有的轻快活泼，然后让学生选择自己想表达的情绪，再用竖笛去“演绎”。有个学生吹得并不“精准”，但他放慢了节奏，加重了结尾的音符，他说“我想表达和好朋友分别时的不舍”，台下的学生纷纷点头。那一刻我明白，音乐的“准确”远不如“真诚”重要，而“体验导向”的目标，正是要保护这份“真诚”。

其次，在教学内容上，要打破“教材局限”，引入更多“能引发审美共鸣”的作品。初高中教材中的作品大多经典，但有些距离学生的生活较远，难以引发共鸣。雷默认为，“审美体验的前提是作品与学生的经验世界产生连接”。因此，我会在课堂上引入一些学生熟悉的“流行音乐”，但不是简单地“听歌”，而是引导他们用“音乐性的倾听”去分析。比如学生喜欢周杰伦的《青花瓷》，我会让他们关注“前奏中的古筝旋律”“歌词与旋律的搭配如何营造出古典美”，再对比教材中的《高山流水》，让学生发现“古典与流行的共通之处——都是用音乐表达意境”。这样的教学，不仅拉近了学生与音乐的距离，更让他们学会了“用审美的视角分析不同类型的音乐”。

最后，在教学评价上，要从“结果评价”转向“过程评价”。以往我会通过“期末考试演奏曲目”来评价学生的音乐水平，但雷默的理念让我意识到，音乐教育的评价应该关注“学生在审美体验中的成长”——比如“是否能主动表达对音乐的感受”“是否能从音乐中联想到自己的生活”“是否对不同类型的音乐产生了兴趣”。因此，我建立了“音乐成长手册”，记录学生在课堂上的每一次表达：“今天听《命运交响曲》时，他说‘这段旋律让我想到了考试前的紧张，但最后又觉得充满力量’”“他主动分享了自己喜欢的民谣，并分析了‘吉他伴奏如何表现歌词的故事感’”。这些记录，远比“演奏得好不好”更能反映学生的“音乐素养”，也让学生感受到“自己的感受被重视”，从而更愿意参与到音乐课堂中。

四、结语：让音乐教育成为“滋养灵魂”的工程

合上《音乐教育的哲学》，我深刻地意识到，作为初高中音乐教师，我们的使命不仅是“教音乐”，更是“通过音乐，滋养学生的灵魂”。初高中阶段是学生世界观、人生观形成的关键期，音乐教育所传递的“审美能力”，本质上是“感受美、理解美、创造美”的能力——这种能力，能让学生在未来的生活中，即使面对压力与困境，也能从音乐中汲取力量；即使身处平凡的日常，也能发现生活中的诗意与美好。

雷默在书中写道：“音乐教育的终极目标，是让每个学生都能成为‘审美之人’——能够通过音乐，理解人类情感的丰富与深刻，感受生命的美好与珍贵。”这正是我未来教学的方向：不再执着于“教给学生多少知识”，而是专注于“引导学生体验多少美好”；不再追求“课堂的热闹与成果”，而是致力于“让音乐真正走进学生的心里”。我相信，当音乐课堂以“审美”为核，当学生在音乐中学会了“倾听、感受、共情”，他们收获的不仅是“音乐素养”，更是“滋养一生的精神财富”——这，便是音乐教育最动人的价值，也是我们作为音乐教师最珍贵的使命。