让生物课堂生长出“探究的力量”——《高中生物探究式教学实践指南》读书心得

 莆田第一中学  钟世刚

“探究式教学不是一种教学方法，而是一种让学生像科学家一样思考和行动的教学理念。”《高中生物探究式教学实践指南》开篇的这句话，像一记重锤敲醒了我——彼时我正对着“光合作用”的教学反思皱眉：连续两节课用动画演示光反应与暗反应的过程，逐句拆解“水的光解产生[H]和O₂”“ATP合成与分解的能量流向”，甚至编了“光反应造ATP，暗反应制葡萄糖”的记忆口诀，可课后抽查时，仍有学生混淆“类囊体薄膜”与“叶绿体基质”的功能，更有学生问“老师，光合作用为啥一定要光？没有光就真的不能合成有机物吗？”。那时的我，只觉得是学生“没认真记”，却从未想过：当我把知识点打包好“喂”给学生时，他们失去的不仅是记忆的主动性，更是像科学家一样探索未知的思维能力。

    在此之前，我对“探究式教学”始终带着偏见：总认为它“耗时费力”，一节课只能推进一个知识点，远不如讲授法“高效”——毕竟后者能在40分钟内把“光合作用的过程、意义、影响因素”全讲完，还能留出时间做练习题。直到某次教研活动，听同事讲“探究植物呼吸作用的场所”时，看到学生为了验证“线粒体是否是呼吸作用的主要场所”，反复调整实验装置：有的小组用萌发的种子和煮熟的种子做对照，有的小组特意排除光照干扰，还有小组为了检测CO₂产生，争论是用澄清石灰水还是溴麝香草酚蓝溶液。那节课结束时，学生不仅记住了“线粒体是有氧呼吸的主要场所”，还能说出“对照实验要控制单一变量”“实验现象需多次验证”，这种对知识的“深度理解”，是我用讲授法从未达到过的效果。也正是这次经历，让我翻开了《高中生物探究式教学实践指南》，想要找到打破自己教学困境的方法。

    书中关于“探究问题设计”的章节，彻底颠覆了我以往“知识点先行”的备课逻辑。过去讲解“光合作用”，我总是直接抛出核心知识点：“光合作用分为光反应和暗反应两个阶段，光反应在类囊体薄膜上进行，暗反应在叶绿体基质中进行”，接着用课件展示流程图，标注出每个阶段的物质变化和能量转化。为了让学生记住，我还会反复强调“光反应必须有光，暗反应不需要光但需要光反应提供的[H]和ATP”，可学生的反应往往是“记不住”“太抽象”。书中一句话点醒了我：“好的探究问题，应从学生熟悉的生命现象出发，让知识在‘解决问题’的过程中自然生成，而非强行灌输。”

    受此启发，我重新设计了“光合作用”的教学流程。课堂伊始，我没有讲任何知识点，而是展示了两组对比照片：一组是放在窗台、叶片翠绿饱满的绿萝，另一组是放在阴暗角落、叶片发黄瘦弱的绿萝。我提问：“为什么同样的绿萝，放在不同位置会有这么大差别？植物的生长可能和什么因素有关？”学生立刻活跃起来，有人说“和光照有关”，有人补充“可能需要光来制造养分”，还有人联想到之前学过的“植物需要有机物才能生长”。顺着这个思路，我引导学生提出假设：“植物可能利用光制造有机物”，并进一步追问：“如何设计实验验证这个假设？我们需要控制哪些变量？如何检测有机物是否产生？”。

    在我的引导下，学生分组讨论实验方案：有的小组提出“把植物放在光下和暗处，对比叶片是否产生淀粉”，有的小组考虑到“要排除叶片原有淀粉的干扰，实验前需要暗处理”，还有小组想到“用黑纸片遮住叶片的一部分，形成自身对照”。随后，我让学生按照自己设计的方案进行实验——虽然过程中状况百出：有小组暗处理时间不够，导致遮光部分也检测出淀粉；有小组碘液滴加过多，掩盖了蓝色反应；但没有一个小组放弃，反而主动讨论“哪里出了问题”“下次该怎么改进”。当学生看到“见光部分变蓝，遮光部分不变蓝”的现象时，兴奋地举手汇报：“老师，我们证明了植物需要光才能制造淀粉！”。这时我再播放光合作用的动画，讲解“光如何帮助植物把CO₂和水转化为淀粉”，学生听得格外专注，甚至有人追问：“那光反应产生的O₂来自水还是CO₂？我们能设计实验验证吗？”。这堂课后，有学生在日记里写道：“原来光合作用不是课本上的一段文字，而是科学家们一步步做实验探究出来的，今天我也体验了一次‘当科学家’的感觉，特别有成就感。”

    书中“小组合作探究”的实践策略，更解决了我长期以来的教学难题——如何避免小组探究沦为“少数人主导，多数人旁观”。过去组织小组讨论时，我常看到这样的场景：成绩好的学生拿着课本讲解，其他学生要么低头记笔记，要么小声附和，甚至有人趁机聊天；汇报环节也总是固定的几个学生发言，大多数人只是“听众”。我曾尝试用“轮流发言”的方式强制参与，但效果甚微，学生的讨论依然停留在“表面”，无法深入。

    书中提出的“角色分工+任务驱动”模式，让我找到了突破口。在“探究种群数量的变化”教学中，我根据学生的特长和性格，为每个小组设置了四个明确角色：“数据记录员”负责定时统计培养液中酵母菌的数量，记录时需注明“取样时间、显微镜放大倍数、计数室规格”；“实验操作员”负责配制酵母菌培养液、控制温度和pH，确保实验条件稳定；“模型构建员”根据记录的数据，用坐标纸绘制种群数量变化曲线，标注出“K值”和“增长速率最快的点”；“分析研究员”则负责结合曲线，探究“为什么曲线会呈S型？温度、营养、空间等因素如何影响种群数量？”。为了让每个学生都能参与不同环节，我还设置了“角色轮换”机制：每20分钟轮换一次任务，确保每个人都能体验“操作、记录、分析”的全过程。

    课堂上的变化远超我的预期：以往沉默寡言的学生，在担任“数据记录员”时，为了确保计数准确，主动向同学请教“血细胞计数板的使用方法”；平时调皮的学生，在当“实验操作员”时，认真控制水浴温度，生怕影响实验结果；汇报环节，每个小组不再是“一个人讲，其他人听”，而是“数据记录员报数据、模型构建员展曲线、分析研究员谈结论”，分工明确又相互配合。更让我惊喜的是，有小组在分析“环境阻力”时，不仅提到了课本上的“营养不足、空间有限”，还结合生活经验补充了“杀虫剂会影响害虫种群数量”“鱼塘养鱼要控制密度，避免缺氧”，甚至提出“可以利用种群数量变化规律，合理规划农田害虫防治时间”。这让我深刻意识到：好的小组探究不是“放羊式”的自由讨论，而是通过清晰的角色分工和具体的任务驱动，让每个学生都成为探究的“参与者”而非“旁观者”，让每个人的价值都能在团队中体现。

    随着阅读的深入，我还在书中发现了许多“落地性极强”的细节建议，比如“探究问题要符合学生的认知水平，既不能太简单让学生失去兴趣，也不能太复杂让学生望而却步”“实验材料要选择易得、安全的，比如用萝卜条代替洋葱探究细胞吸水失水，用酵母菌代替草履虫观察种群数量变化”。这些建议解决了我之前“想搞探究却怕麻烦”的顾虑——原来探究式教学不需要复杂的设备和昂贵的材料，只要立足课堂实际，从学生的生活经验出发，就能设计出高质量的探究活动。

    比如在“探究影响酶活性的条件”教学中，我没有使用实验室的精密仪器，而是让学生用家里常见的材料做实验：用唾液淀粉酶（自己漱口收集）代替市售淀粉酶，用馒头碎屑作为淀粉来源，用不同温度的温水（37℃、50℃、80℃）模拟温度条件，用白醋和小苏打水调节pH。学生通过观察“不同条件下馒头碎屑是否变甜”，直观感受到“温度过高或过低都会影响酶活性，酸性环境会抑制唾液淀粉酶的作用”。实验后，有学生兴奋地说：“原来生物实验不用在实验室里做，在家也能探究科学原理！”这种“接地气”的探究，不仅降低了学生的畏难情绪，更让他们意识到“科学就在身边”。

    合上这本书时，我想起自己刚当老师时的初心：希望学生能爱上生物，不是因为它能帮自己考高分，而是因为它能让自己看懂生命的奥秘——比如为什么树叶秋天会变黄，为什么酸奶会发酸，为什么疫苗能预防疾病。可在追求“教学效率”的过程中，我渐渐忘了这个初心，把生物变成了“需要背诵的名词、需要记忆的图表”。而《高中生物探究式教学实践指南》就像一面镜子，让我看到了教学中真正重要的东西：不是学生记住了多少知识点，而是他们是否学会了用科学的眼光观察世界，用探究的思维解决问题。

    如今再备课时，我会先问自己三个问题：“这个知识点能从哪个生活现象入手？学生能提出哪些探究问题？如何让每个学生都参与到探究中？”。讲“细胞的呼吸作用”时，我会让学生探究“为什么萌发的种子比干燥的种子温度高”；讲“生态系统的稳定性”时，我会让学生观察“校园花坛里的生物，分析它们如何维持平衡”。课堂上，我不再是“知识的灌输者”，而是“探究的引导者”——当学生遇到困难时，我不会直接给出答案，而是通过提问引导他们思考；当学生得出不同结论时，我会鼓励他们用实验验证自己的观点。

    我渐渐发现，课堂变得不一样了：学生的眼神里多了“好奇”，讨论时多了“争论”，课后多了“追问”。有学生课后追着我问“老师，我们能探究一下‘不同光照时间对植物开花的影响’吗？”，有学生主动查阅资料，想要验证“自己的猜想是否正确”。这种由内而发的探究热情，远比任何“高分”都更让我欣慰。

    我终于明白，高中生物课堂的魅力，不在于知识点讲得多透彻、多系统，而在于让学生在探究中感受生命的神奇，在试错中学会科学的思维，在合作中体会探索的乐趣。未来的教学中，我会继续以《高中生物探究式教学实践指南》为指引，把探究式教学的理念融入每一节课，让学生从“学会”走向“会学”，从“记住知识”走向“运用知识”，真正让生物课堂生长出探究的力量，滋养学生的科学思维与创新精神，让他们在探索生命奥秘的道路上，始终保持好奇与热爱。