课程深度革命：从”教知识”到“育素养”的范式转型

—读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》心得

莆田第一中学 郑丽玉

翻开刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》，仿佛开启了一场关于教学本质的深度对话。在当前教育强调核心素养培养的背景下，这本书如同一盏明灯，照亮了从"知识传授"走向"素养培育"的教学转型之路。作为一名长期耕耘在教学一线的教师，这本书让我重新审视自己的教学实践，也让我对素养导向的单元设计有了更深刻的理解。

传统的教学往往陷入"只见树木不见森林"的困境。我们习惯于将知识分解成一个个孤立的点，学生虽然掌握了大量知识点，却难以形成系统的认知结构。刘徽教授提出的大概念教学，正是对这一问题的根本性回应。大概念不是简单的知识点，而是能够连接多个知识点、贯穿不同学科的核心观念。它犹如一张认知地图，帮助学生建立知识之间的联系，形成可迁移的思维能力。

在阅读过程中，我特别关注大概念教学的实践路径。刘徽教授提出了一个清晰的教学设计框架：首先要提炼单元大概念，然后设计驱动性问题，接着规划学习活动，最后设计评价方案。这个框架看似简单，实则蕴含着深刻的教学智慧。以大概念的提炼为例，这需要教师对学科本质有深刻理解，能够从庞杂的知识内容中抽取出最核心、最本质的观念。这不仅是教学技术的提升，更是教师专业素养的升华。

让我印象深刻的是书中关于驱动性问题的论述。一个好的驱动性问题应该具有开放性、挑战性和真实性，能够激发学生的探究欲望。例如，在教授环境保护单元时，与其直接讲解环保知识，不如提出"如何为我们的社区设计一个可持续发展的环保方案"这样的问题。这个问题没有标准答案，却能引导学生从多个角度展开探究，在解决问题的过程中自然而然地掌握相关知识和技能。

大概念教学还强调学习情境的真实性。刘徽教授指出，知识只有在真实的情境中才能展现其生命力。这让我反思自己的教学实践：我们是否为学生创造了足够真实的学习情境？是否让学生感受到知识的实际价值？例如，在数学教学中，与其机械地练习应用题，不如设计一个"家庭理财规划"的项目，让学生在真实的问题解决中运用数学知识。这样的学习不仅更有趣，也更有利于学生形成可迁移的能力。

在评价方式上，大概念教学带来了根本性的变革。传统的评价往往注重对零散知识点的考查，而大概念教学更关注学生对核心概念的理解程度以及能力的实际运用。书中提到的表现性评价、过程性评价等多种评价方式，为我们提供了新的思路。评价不再是教学的终点，而是促进学生学习的重要工具。通过持续性的评价反馈，教师可以及时调整教学策略，学生可以清晰了解自己的学习进展。

大概念教学对教师专业发展提出了更高要求。教师不仅要掌握学科知识，还要具备提炼大概念、设计驱动性问题、创设真实情境的能力。这需要教师从"教书匠"转变为"学习设计师"。在阅读过程中，我不断反思自己的教学实践：是否真正把握了学科本质？是否能够设计出激发学生思考的学习任务？是否为学生创造了深度学习的条件？这些问题促使我重新审视自己的专业发展路径。

值得一提的是，大概念教学还特别注重学科间的融合。在现实世界中，问题的解决往往需要多学科知识的综合运用。刘徽教授通过丰富的案例说明，如何通过大概念连接不同学科，打破学科壁垒。这种跨学科的教学思路，不仅更符合真实世界的认知方式，也有利于培养学生综合解决问题的能力。

当然，实施大概念教学也面临诸多挑战。如何准确提炼大概念？如何平衡知识掌握与能力培养？如何设计有效的评价方案？这些问题都需要我们在实践中不断探索。但正如刘徽教授所言，教学改革是一个渐进的过程，重要的是迈出第一步，在实践中不断反思和完善。

读完这本书，我深感教学之路永无止境。大概念教学不仅是一种教学方法，更是一种教育理念的革新。它要求我们真正以学生为中心，关注学生的长远发展，培养学生的核心素养。在今后的教学实践中，我将尝试运用大概念教学的思路，重新设计教学单元，努力为学生创造更有深度、更有意义的学习体验。

教育的本质不在于灌输多少知识，而于激发多少思考，培养多少能力。刘徽教授的这本书，让我更加坚定了这一信念。在素养导向的教育改革浪潮中，大概念教学为我们提供了重要的理论支持和实践指引。作为一名教师，我愿意成为教学改革的实践者，在探索中不断前行，为培养学生的核心素养贡献自己的力量。这条路或许漫长，但每一步都充满意义。