《历史学是什么》读书心得

历史组  余瑛

一、阅读动因  

身边不少老师把“历史教学法”与“史学理论”当成两条平行线：前者管用，后者玄乎。我原本也如此，直到在高三复习课里被学生连珠炮问倒。“为什么教材说张骞第一次出使是‘凿空’，葛剑雄却讲西域早已有‘史前丝绸之路’？”  “如果历史记录都带立场，我们凭什么相信‘真实’？” 那一刻，我意识到：没有史学视角的课堂，再热闹也只是“知识脱口秀”。于是我把葛剑雄、周筱赟合著的《历史学是什么》当成“补课教材”，用两周时间啃完，边读边把“可移植到高中”的段落折角、贴签，最终形成这份1800字左右的“教师版”读书笔记。它首先是写给“过去的我”，也期待给“明天的同行”省点备课时间。

二、核心框架与金句速览  

全书18万字，分七章：史学的起源、史料、史料批判、历史解释、历史规律、历史与现实、历史学的前沿。作者用“问答体”把学术史、方法论、案例故事串成“对话”，读来像一场“研究生沙龙”。以下摘录最击中我的三句话，并给出“课堂转译”——  

1. “历史研究的对象不是过去，而是关于过去的记录。”  

→ 告诉学生：我们接触的“历史”=被保存、被叙述、被挑选的记忆；由此导入“史料实证”素养。  

2. “史料批判的第一步，是追问‘它为什么被留下来’，而非‘它说了什么’。”  

→ 做《史记》练习时，先让学生翻《太史公自序》，看司马迁的“写作KPI”，再读正文，他会主动找“偏见”。  

3. “历史解释没有终点，只有当下最合理的那个。”  

→ 讲“鸦片战争原因”时，把蒋廷黻、茅海建、教材三种说法并列，让学生投票“哪个在当下最合理”，顺势完成“历史解释”目标。  

三、章节精读与课堂移植  

（一）“史料与史料批判”——把“二重证据”降到高一  

书中用“曾侯乙编钟”案例示范“二重证据法”：金文（自证）+科技检测（他证）。我把同一套方法迁移到“商代青铜文明”——  

1. 给出《尚书·酒诰》“惟殷先人，有册有典”一句；  

2. 投影殷墟甲骨“册”“典”字形；  

3. 展示考古所“甲骨文与青铜器合金成分表”；  

4. 提问：文献说“有册有典”，甲骨却只见“册”字少见“典”，合金检测又说明什么？  

5. 学生结论：商代可能“典”是竹木易腐，留存少；青铜器合金比例稳定，说明冶铸技术成熟，但未必等于“文字记录”发达。  

作业收上来，我第一次看到高一孩子用“证据—缺口—推测”三段式写小论文，而不是背结论。  

（二）“历史解释”——用“多因链”取代“标准答案”  

作者提出“多因链”模型：远因—近因—导火线—背景—条件。我把它做成PPT模板，在“辛亥革命”一课现场示范：  

远因：清末新政失败（1901-1905）  

近因：铁路干线国有化（1911）  

导火线：武昌新军枪响（1911.10.10）  

背景：列强侵略、民族资本兴起  

条件：新式教育、革命组织  

随后让学生分组，每组给一张“空白多因链”，填“戊戌变法失败原因”。五分钟后投影对比，全班自然发现：同一事件，不同小组的“链”长短、顺序不一。我顺势总结：历史解释=合理排序+证据支撑，没有“唯一正确”。月考出卷时，我把原来10分“简答”改成12分“多因链绘图”，得分率不降反升，说明学生喜欢“有套路的自由”。  

（三）“历史规律”——把“必然/偶然”变成辩论赛  

书中引用布罗代尔“长时段”理论，指出“规律”只是“长时段结构”的重复显现。我据此设计课堂辩论——  

辩题：如果没有拿破仑，法国大革命成果必然被欧洲君主扼杀？  

把“必然”方与“偶然”方各分四组，提前一周发材料包（含革命战争经济数据、雅各宾派档案、拿破仑书信）。正式辩论40分钟，学生自动引用“长时段经济结构”与“短时段政治事件”互怼。最后我亮出作者观点：历史提供“概率”，不提供“必然”。孩子们直呼“原来历史不是决定论！”——这比任何说教都更能打击“背套路”惰性。  

（四）“历史与现实”——用“历史记忆”撬动“家国情怀”  

作者提醒：历史一旦被现实需要，就会被选择性记忆。我把它嫁接到“南京大屠杀”国家公祭日主题班会——  

1. 发1937年12月《纽约时报》剪报；  

2. 发1946年东京审判庭证词；  

3. 发2014年国家公祭日讲话；  

4. 让学生画“记忆热度曲线”（横轴年份，纵轴媒体出现频次）。  

结果一目了然：记忆强度与现实政治需求呈正相关。学生沉默许久，然后自发讨论“我们到底在纪念什么”。那一刻，我深感“家国情怀”不是靠教师朗诵，而是靠学生自己“看见历史与当下的握手”。  

四、剩余困惑：读完仍无法回答的两个问题  

1. “史料批判”与“考试踩分”如何兼顾？

学生会在月考中写“史料带有主观性，因此需要多重证据”，但阅卷老师若按“关键词给分”，孩子的批判性答案反而可能失分。我目前的折中是：平时课堂鼓励“批判”，大考前发“标准答题模板”，并明确告知“这是游戏规则”，先保分再保真。  

2. “多元解释”会不会滑向“历史虚无”？

当学生习惯“哪个解释合理取决于时代需求”，极可能脱口而出“历史都是胜利者写的，所以都不可信”。我尝试用“证据阈值”概念打补丁：解释可以多元，但必须有证据支撑；证据越丰富，解释越接近“暂时合理”。然而，如何让他们在“多元”与“虚无”之间自控，我仍在找更直观的比喻。  

若有一天，学生走出考场，依然下意识使用这些“史学本能”，那么我这节“补课”就值了。