从知识传授到素养培育：学科核心素养的形成机制探析

                                                                                   ——余文森教授《核心素养导向的课堂教学》读书心得

                                                                                                                                                英语组：张展

在当代基础教育课程改革中，“学科核心素养”已成为引领教学实践的核心概念。余文森教授在《学科核心素养的形成机制》一书中系统阐述了学科核心素养的理论基础与实践路径，尤其强调了学科知识在素养形成中的载体作用。通过阅读相关章节，我对学科知识的本质、结构及其教育功能有了更深刻的理解，也对如何通过教学实现知识向素养的转化有了新的思考。

一、学科知识的本质与结构：从符号到意义的升华

余文森指出，学科知识并非孤立的事实堆砌，而是具有内在结构的系统化认知成果。他提出知识的三个组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。

符号表征是知识的外在形式，如语言、公式、图表等，是知识传递的基础；逻辑形式是知识构建的思维过程，包括分析、归纳、演绎等逻辑方法；意义则是知识与人发展的价值关联，体现为对思想、情感和精神的启迪。

这一结构启示我们，教学不能仅停留在符号层面（如背诵公式、记忆概念），而应引导学生深入知识的逻辑内核，理解其生成过程，并最终触及知识的意义层面，实现知识与个体精神世界的共鸣。例如，数学教学不应止于解题技巧，而应让学生体会数学逻辑的严谨之美，感受数学在探索世界规律中的价值。

二、学科知识向素养转化的机制：有意义学习的实现路径

余文森借鉴奥苏伯尔的认知同化理论，阐述了知识如何通过“有意义学习”转化为素养。他提出三种同化模式：

下位学习（类属学习）：新知识纳入原有认知结构，如学生先掌握“三角形内角和为180°”的普遍规律，再学习等腰三角形的特性；上位学习（总括学习）：从具体事例中归纳出更高层次的原理，如通过观察多种几何图形抽象出“对称性”概念；并列结合学习：通过类比或联想整合看似无关的知识，如鲁班受草叶划伤启发发明锯子。

这些模式表明，素养的形成依赖于新旧知识的主动互动。教师需设计层次分明、关联性强的内容组织方式，帮助学生建立知识网络，而非零散记忆。例如，历史教学中可通过对比中外文明发展路径，引导学生理解历史规律的共性与特殊性，培养跨文化分析能力。

三、学科知识与生活世界的融合：从抽象到具身的桥梁

余文森强调，学科知识源于生活又高于生活。他以化学为例指出，教学应首先回归生活世界（如联系空气、水质、材料等生活经验），再提升至科学视角（如用化学原理解释环境问题），最终实现科学逻辑与生活经验的融通。

这一观点批判了脱离实际的知识灌输，倡导“从生活中来，到生活中去”的教学设计。例如，语文教学中的文言文学习，不应局限于字词翻译，而应引导学生通过文本感知古人的精神世界，体会中华文化的智慧与美感，使知识学习成为精神成长的契机。

四、学科知识的情感与审美维度：激发内在动力的源泉

知识不仅是认知工具，更是情感与审美的载体。余文森引用数学教师王金战的案例，说明学科本身蕴含的美感（如数学的对称性、逻辑的严谨性）能激发学生的热爱与探索欲。反之，若教学仅围绕考试要点（如文言文的“考点串讲”），则会扼杀学科的内在魅力。因此，教师需挖掘知识的情趣与美学价值，“情感与审美维度”的拓展，实质是把学科知识重新放回“完整的人”——身体、情感、理智、精神——的中央。它要求教师不仅讲清“是什么”“为什么”，还要揭示“有多美”“与我何干”；让学生因感动而想学，因审美而深学，因创造而乐学。当知识真正“活”在学生的情感与想象之中，内在动力就不再是外部激励的附属品，而成为学习过程本身自带的光芒。

作为一名教师，在自身的教学外，我们要把学科核心素养及审美维度有机结合，让教学成为一门艺术，在立德树人为根本任务和五育并举的教育下，挖掘学科内涵与核心素养，实现学科知识与生活世界的融合。