从“教知识”到“育思维”——《生物学核心素养与课堂教学》读书心得

莆田第一中学  钟世刚

初读《生物学核心素养与课堂教学》时，我正拿着两份截然不同的材料陷入沉思：一份是月考成绩单，班级平均分稳居年级前列，“遗传规律”“生态系统”等知识点的得分率超过85%；另一份是学生课后问卷，近半数学生写道“生物知识太抽象，学了不知道怎么用”“看到‘转基因食品’‘疫苗安全’的新闻，还是不知道该怎么判断”。那时的我，总以为把知识点讲透、让学生练熟，就算完成了教学任务，可学生的反馈却像一盆冷水——为什么考试能拿高分，却无法用生物学知识解决真实问题？为什么面对社会热点议题，学生要么跟着舆论盲目站队，要么因缺乏判断依据而沉默？直到翻开这本书，扉页上“高中生物教学，应从‘知识本位’转向‘素养导向’，让学生在学习中形成生命观念、科学思维、科学探究与社会责任”这句话，精准戳中了我教学中的核心困境，也让我第一次意识到：教学的缺失，不在于知识传递的深度，而在于没有将零散的知识点转化为学生可迁移、能应用的核心素养。

    书中用大量案例阐释“核心素养四维度”的内涵，尤其对“生命观念”的解读，彻底重构了我以往的知识教学逻辑。在此之前，我讲解“生态系统”章节时，始终遵循“成分→结构→功能”的固定流程：先用表格对比生产者、消费者、分解者的作用，再用示意图展示食物链与食物网，最后总结“生态系统具有物质循环和能量流动的功能”。为了让学生记住知识点，我还编了口诀“生产者是基石，分解者促循环，能量流动单向不循环”，可课堂提问时，仍有学生无法解释“为什么草原上羊的数量过多，会导致草和狼的数量都发生变化”。书中“用系统思维整合知识”的观点，让我开始反思：我一直把生态系统拆成孤立的“零件”教给学生，却忽略了它是一个相互关联、动态平衡的整体，学生记住的只是碎片化的概念，而非“生命共同体”的整体观念。

受此启发，我重新设计了“生态系统”的教学方案。课堂开篇，我没有直接讲知识点，而是播放了《地球脉动》中“非洲草原旱季与雨季”的片段：镜头里，雨季时青草茂盛，斑马和角马成群觅食，狮子潜伏在草丛中伺机捕猎；旱季来临时，草类枯萎，角马迁徙，狮子的数量也随之减少，而土壤中的分解者则在默默分解枯草和动物尸体，为下一个雨季的植被生长储备养分。视频结束后，我让学生分组讨论“这段视频里有哪些生物？它们之间是什么关系？如果雨季持续干旱，这些生物会受到什么影响？”。学生的讨论热情远超以往，有小组甚至画出了“草→斑马→狮子→分解者”的关联图，还补充了“斑马粪便为草提供养分”这样课本里没有的细节。接着，我让学生以“校园生态系统”为主题，分组绘制结构图——有的小组关注教学楼后的小花园，标注出“月季→蚜虫→瓢虫→麻雀”的食物链；有的小组注意到食堂门口的落叶，特意加上“枯枝落叶→真菌→土壤→草”的物质循环路径。最后，我抛出问题“如果为了消灭蚜虫，在花园里大量喷洒杀虫剂，会对校园生态系统造成哪些连锁影响？”，有学生立刻反应过来“杀虫剂会杀死瓢虫，蚜虫可能会因为没有天敌而更多”，还有学生想到“杀虫剂可能会随着雨水渗入土壤，影响草的生长”。这堂课后，有学生主动发起“保护校园绿植，不随意喷洒药剂”的倡议，甚至在花园里立了警示牌。那一刻我真切感受到：生命观念不是靠口诀和表格灌输的，而是通过让学生观察真实的生命现象、分析生物间的关联，逐渐内化为他们看待世界的思维方式——当学生能从“整体平衡”的角度思考问题时，才算真正理解了生态系统的本质。

书中对“科学思维”的论述，更让我的课堂多了几分“思辨的味道”。以往我讲解“细胞学说的建立过程”时，总习惯用时间线梳理科学家的贡献：“1665年虎克发现细胞，1838年施莱登提出植物由细胞构成，1839年施旺提出动物也由细胞构成”，学生只需记住人名和时间，却不知道这一学说的建立并非一帆风顺。书中提到“批判性思维是科学思维的核心，教学中要让学生看到科学结论的‘生成过程’，而非只记住‘最终答案’”，这句话让我开始在教学中加入“科学史的争议与修正”环节。在“细胞学说”这节课上，我补充了史料：施莱登最初认为“新细胞是从老细胞的细胞核中产生的，就像晶体从溶液中析出一样”，而施旺通过观察动物胚胎细胞，发现新细胞是由老细胞分裂形成的，两人经过多次争论和实验验证，才修正了这一观点。我让学生讨论“施莱登和施旺为什么会提出不同的观点？科学结论为什么需要不断修正？”，有学生说“因为他们观察的材料不同，施莱登看的是植物细胞，施旺看的是动物细胞”，还有学生总结“科学不是一成不变的，而是随着观察工具和实验方法的进步不断完善的”。

    在“基因的表达”章节，我进一步尝试引入“争议性议题”——“朊病毒是否遵循中心法则”。我先让学生回忆中心法则的内容“DNA→RNA→蛋白质”，再介绍朊病毒的特性：它没有核酸，只有蛋白质，却能诱导正常蛋白质发生结构改变，从而实现自我复制。随后，我让学生分组查阅资料，从“蛋白质能否自主复制”“中心法则是否需要补充”的角度发表看法。有小组认为“朊病毒的复制方式打破了中心法则，说明科学理论需要不断更新”；也有小组提出“朊病毒是利用宿主细胞的蛋白质进行复制，本质上还是依赖细胞内的机制，并没有完全脱离中心法则的框架”。虽然最终没有统一答案，但学生在讨论中学会了“基于证据论证观点”，不再是被动接受课本上的结论。有学生课后跟我说：“原来科学不是课本上写的‘标准答案’，而是科学家们不断质疑、不断探索的过程。”这种思维的转变，远比让他们记住“中心法则的流程图”更有价值。

随着阅读的深入，我对“社会责任”维度的理解也逐渐清晰。书中提到“生物学的社会责任，不是空洞的口号，而是让学生用科学知识解决实际问题、参与公共事务的能力”。以往我在“遗传病与优生”章节，只注重讲解“单基因遗传病的类型”“产前诊断的方法”，却很少引导学生思考“这些知识与我们的生活有什么关系”。后来，我引入了“囊性纤维化基因检测”的真实案例：一对夫妇在孕前检测中发现均为囊性纤维化基因携带者，面临“是否继续怀孕”“是否进行产前诊断”的选择。我让学生从“医学角度”“伦理角度”“家庭角度”展开讨论，有学生关注“产前诊断的准确率”，有学生思考“如果胎儿确诊，父母该如何抉择”，还有学生提到“社会应该为遗传病家庭提供哪些支持”。讨论中，学生不再是“旁观者”，而是学会了用科学知识理性分析现实问题，理解生命伦理的复杂性。

    合上这本书时，我桌上的两份材料依然醒目，但我的心态却截然不同。以往我总以“成绩单”衡量教学效果，如今却明白：高中生物教学的真正价值，不在于培养“会答题的学生”，而在于培育“有素养的公民”——让他们能从生命观念的角度理解生态平衡，用科学思维的方式分析社会热点，以科学探究的精神解决实际问题，最终成长为有责任、有担当的个体。作为教师，我们不仅是知识的传递者，更是学生核心素养的“培育者”。未来的教学中，我会继续以“生命观念、科学思维、科学探究、社会责任”为锚点，设计更多让学生“动起来、思起来、用起来”的课堂活动，让高中生物教学不再是枯燥的知识堆砌，而是滋养学生成长的“养分”，帮助他们在探索生命奥秘的过程中，成为更懂科学、更有温度的人。