当前位置:首页 >> 莆田一中 >> 加油中心 >> 教研原创 >> 正文
读《可见的学习》有感
【发布日期:2023年07月05日】 【来源:】 【字体:: 】 【阅读:次】 【关闭

让教学的每一步都有迹可循

—— 读《可见的学习》有感

莆田一中  黄绮炜

翻开约翰・哈蒂的《可见的学习》时,我正处于高中教学的 “瓶颈期”:任教高三数学多年,总觉得有些教学环节像 “隔着一层雾”—— 明明讲透了知识点,学生做题还是会出错;精心设计的复习计划,部分学生却难以跟上节奏。直到读完这本书,我才意识到,问题的核心在于教学中的 “不可见”:我们常常关注 “教了什么”,却忽略了 “学生真正学到了什么”;重视 “如何教”,却轻视了 “如何让学生看见自己的学习过程”。这本书以数万项教育研究为支撑,用数据量化教学策略的效果,不仅为我的教学打开了新视角,更提供了一套可落地的实践框架,让我对 “有效教学” 有了全新的认知。

一、“可见” 的核心:从 “教师中心” 到 “学生视角”

哈蒂在书中反复强调,“可见的学习” 有两层含义:一是让教师的教学 “可见”,即教师清楚地知道自己的教学行为对学生学习的影响;二是让学生的学习 “可见”,即学生能主动监控自己的学习过程,明白 “我要学什么”“我学得怎么样”“我该如何改进”。这一理念彻底打破了我以往的教学惯性 —— 过去我总习惯站在讲台前 “单向输出”,把 “完成教学进度” 当作首要目标,却很少停下来问自己:“学生真的理解了吗?”“他们的困惑在哪里?”

记得去年教 “函数求导应用” 时,我按照教材逻辑梳理了知识点,也讲了十多道例题,课堂上提问学生都能 “对答如流”,可单元测试时,近三分之一的学生在 “利用导数求函数极值” 的题目上丢分。当时我以为是学生练习不够,又增加了刷题量,效果却并不理想。读完《可见的学习》后,我重新复盘这一教学过程:原来我忽略了 “学生视角” 的 “不可见”—— 学生虽然能复述知识点,却没真正理解 “导数为零与极值点的关系”,更不知道自己的薄弱环节在哪里。后来我调整教学策略,在课堂结尾增加了 “3 分钟自我诊断” 环节:让学生用思维导图梳理当天的知识点,并用不同颜色标注 “已掌握”“模糊”“未理解” 的内容,再以小组为单位交流困惑。这样一来,学生的学习问题变得 “可见”,我也能针对性地调整后续教学,第二次测试时,这一知识点的正确率提升了 25%。

哈蒂在书中提到,“教师的核心角色是‘学习的激活者’,而非‘知识的传递者’”。这句话让我深受触动。高中阶段的学生已经具备一定的自主学习能力,可我们常常因为担心 “他们学不透” 而包揽一切,反而让学生失去了 “看见自己学习” 的机会。只有把学习的 “主动权” 还给学生,让他们成为自己学习的 “观察者” 和 “调控者”,教学才能真正实现 “有效”。

二、反馈的力量:从 “模糊评价” 到 “精准赋能”

在《可见的学习》中,哈蒂通过数据证明,“反馈” 是影响学生学习效果的关键策略之一,其效应量高达 0.75(效应量>0.4 即被认为有显著影响)。但书中特别强调,并非所有反馈都能起到积极作用 —— 模糊的评价(如 “你做得很好”“还要加油”)不仅无法帮助学生进步,还可能让他们陷入迷茫;而 “精准、具体、指向过程” 的反馈,才能真正赋能学生学习。这一点,在我教高二文科班数学时感受尤为深刻。

文科班的学生普遍对数学有畏难情绪,很多学生在作业中出错后,最害怕看到的就是我用红笔打叉,却不标注错误原因。过去我总觉得 “时间有限”,批改作业时多是 “判对错、给分数”,很少写具体评语。直到读了书中 “反馈的三个维度”——“关于学习目标的反馈”“关于学习过程的反馈”“关于改进方法的反馈”,我才意识到自己的 “懒政” 耽误了学生的进步。

后来我改变了批改方式:对于基础题出错的学生,我会在作业本上标注 “你已经掌握了‘等差数列通项公式’,但这里忘记考虑‘首项 a₁的取值范围’,再检查一下 n=1 时的情况”;对于解题思路有误的学生,我会写下 “你的思路很有创意,但可以尝试先画函数图像,从‘数形结合’的角度分析,或许能找到更简便的方法”;对于进步明显的学生,我会补充 “你这次在‘排列组合’的题目中,已经能区分‘有序’和‘无序’的情况,比上次进步很大,接下来可以挑战更复杂的‘分类计数’问题”。

刚开始这样批改作业会花费更多时间,但坚持一个月后,效果远超预期:学生不仅错题率降低了,还主动在作业本上写下 “老师,我这次按照您说的方法检查了,果然找到了错误”“下次我想试试用另一种思路解题”。更让我惊喜的是,原本害怕数学的学生,开始主动问问题了 —— 因为他们从反馈中看到了自己的进步,也知道了 “下一步该怎么做”。哈蒂说,“好的反馈能让学生明白‘差距在哪里’,更能让他们知道‘如何缩小差距’”,这句话如今成了我批改作业的 “准则”。

三、实践的反思:在 “试错” 中优化教学策略

《可见的学习》并非一本 “拿来就能用” 的工具书,而是一套需要结合教学实际不断调整的 “方法论”。书中提到的 “元认知策略”“教师清晰度”“同伴学习” 等策略,虽然效应量较高,但在不同学情的班级中,实践效果会存在差异。这就需要我们在教学中保持 “反思意识”,根据学生的反馈不断优化策略。

比如书中提到 “同伴学习” 的效应量为 0.52,是提升学生参与度的有效方式。我在高三(2)班尝试时,先将学生按 “异质分组”(成绩好、中、差搭配),让他们合作完成 “高考真题专题突破”。可实施两周后发现,部分小组出现了 “优生包办、差生旁观” 的情况,效果并不理想。我重新回顾书中内容,发现哈蒂特别强调 “同伴学习需要明确的任务分工和指导”。于是我调整了方案:给每个小组分配 “主持人”(负责组织讨论)、“记录员”(记录解题思路)、“发言人”(展示小组成果)、“质疑员”(提出不同思路或疑问)四个角色,每个角色轮流担任;同时,我会在小组讨论时巡视,对 “卡壳” 的小组进行引导,比如问 “你们觉得这道题的关键条件是什么?”“如果用另一种方法解题,第一步该做什么?”。

调整后,小组讨论的氛围明显活跃起来:过去沉默的学生开始主动发言,优生也在 “讲解思路” 的过程中加深了对知识点的理解。有个学生在课后告诉我:“以前我觉得自己会做题就行,现在给同学讲题时,才发现自己还有很多没理解透的地方。” 这让我明白,教学策略没有 “最优解”,只有 “最适合”—— 而 “最适合” 的策略,需要在 “实践 - 反思 - 调整” 的循环中找到。

四、结语:做 “清醒” 的教育者

合上书页,《可见的学习》带给我的不仅是教学方法的改变,更是教育理念的重塑。作为高中老师,我们面对的是即将走向成年的学生,他们不仅需要掌握知识,更需要学会 “如何学习”。而 “可见的学习”,正是让学生在学习中 “看得见目标、看得见进步、看得见方法”,让教师在教学中 “看得见效果、看得见问题、看得见方向”。

过去,我总觉得教学是 “良心活”,只要付出时间和精力,就一定有收获。如今我明白,教学更是 “专业活”—— 它需要我们以研究的眼光看待自己的教学行为,以学生的视角审视学习过程,用科学的策略提升教学效果。未来的教学之路,我会带着《可见的学习》中的智慧,继续做 “清醒” 的教育者:让每一堂课的目标都清晰可见,让每一次反馈都精准有力,让每一个学生都能在学习中看见自己的成长。因为我相信,当教学的每一步都有迹可循时,学生的成长便会水到渠成。

 

  [打印]      [关闭]


闽公网安备 35030202000319号


版权所有:莆田第一中学

Copyright © 2012 All Rights Reserved. [ICP备案序号:闽ICP备05012062号-1号]

地址: 莆田市城厢区霞林街道办学园南街1699号 351100 05942631666 电话:05942631666 传真地址:05942631938