莆田第一中学  郑国雄

问题化学习―教师行动手册（第二版）》由王天蓉等编著，于2015年出版，是与当前新课标实施背景较贴近的，笔者在读后深有感触，对自己的教学有深刻的指导意义。作为《有效学习设计—问题化、图式化、信息化》的姊妹篇,向我们呈现的,不再是理论的阐释,而是从行动操作上,如何让一线老师们通过课堂,以真正的“引导、协助、指导培养”的方式,而不是传统的讲授或是提问教学的方式,让孩子们“发现、发展、应用、创造”属于他们自己的智慧，即核心素养,而不是他人的智慧,最终成为一名“问题化学习者”。教学法如何实现“智慧的学”，需要将学习内容、学习任务问题化。

所谓问题化学习者,在编者看来,他/她应该在面对特定的学习任务时,能够主动介入元认知系统,综合高效地运用各种认知策略与方法,以学习者对问题的自主发现与解决为主线,实现知识的有效建构和智慧的持续发展。在此情境下,学习是一种学习者与环境(任务)的交互,一种能产生并发展高阶智力的智慧行动,它体现为对事物认知的识以及对事物施为的能,并在这个过程中不断地“转知成能”、“转识成智”。

我们如何回归教学的本原?陶行知先生说:“先生的责任不在教,而在教学,而在教学生学。”教学生学是什么意思?就是让学生自己学会学习,并享受学习。教是为了不教,这恐怕才是教学的本意。但是,如何转变教师自古以来形成的实践习惯,从“教”转向“学”?如何为教师提供结合了他们的经验智慧和实践中的问题困惑与障碍并为他们所理解的、接受的实践方式,从“低效”迈向“高效”?《手册》从学校行动和教师行动两个角度切入,结合实践案例以更为平实的、能够为基层学校管理者和一线教师普遍理解的语言,阐述问题化学习的理论理念、问题化学习的操作以及如何基于问题化学习的研究与实践开展校本研修。本书全篇以“问题”为线索,从导入、行动到解答引领教师一步步实现“问题化学习”,使研究中的理论、理念首先在《手册》的编写体例、文字呈现上得以完整地体现,也让读者从拿到本书的一开始,在形式上对问题化学习就形成感性认识。读者可以在书中“课程教学”领导、“学习型组织”创建、“校本研修”开展和“课堂教学”改革四个方面获益。行动部分主要是让读者循着一个个的情境,开展问题化学习的研究与实践。

不仅有学生学习的问题，也有教学中出现的问题，作为不断提升的目标，可以制定相应的计划，进行更深入的研究与实践，加以解决。如“你是怎么理解你所任教的这门学科的?”、“幼儿园小孩子天天盼着背书包,而针对高三的学生，我们却还要研究如何激发他们的学习兴趣”、“为什么学生总也学不会、记不住我强调过N次的教学内容和知识要点呢?”、“为什么学生们对于知识的掌握总是只见树木不见森林?怎样才能让他们弄清楚知识的前后左右联系?”等问题和困惑。还有在有限的课堂时间内,怎样的问题才具有学科思维培养的核心价值?怎样实施才能兼顾不同层次学生的学习起点与发展需求? 为什么有的孩子总是只能解决老问题,却不能解决新问题,怎样做能让我的学生更智慧,让他们不仅能解决新问题,还能解决疑难问题,甚至还能发现新问题？学生对问题是如何理解的?如何解开他们的思维密码?这本行动手册是正是以上种种的问题,促使我们开展问题化学习的研究,因此,这是一本由一群热爱问题化学习的行动者伴随您开展共同研究的实践指导手册，可形成在各自学科中进行同题化学习的丰富的实践模式与典型案例,在行动过程中积累了富有价值的实践智慧,这些都成为我们这本行动手的核心内容。

“三位一体”的问题观就是以“学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导”的“三位一体”的问题设计。从设计取向上讲,问题化学习是以“学”为中心的,它不是学科中心主义,也不是教师中心主义,更不是学生中心主义,而是兼顾学科课程目标、教师引导的以“学”中心的教学设计。因此,并不是说学生成为提问的行为主体才是问题化学习,我们要关注的是学生的“学”,也就是说怎样才能够提高他们的学习效益和学习质量。因此,设计学习问题的主体是学生还是教师并不是原则性的因素,当然,如果学生有能力设计，学习的效益肯定是最高的,但是在起步阶段,可以由教师来设计。但设计前首先要研究学科的基础问题与学生的起始问题,然后再来规划教师的引导问题,这才能形成“三位一体”的问题。基础的学科问题包括“学科基本问题”、“单元主要问题”和“课时重点问题”,这是教师对教材与教学要求的基本把握,也是教学设计的基础,这三个问题在教学设计前是需要我们综合起来考虑的。

怎样预估学生的问题?

“学习问题”不能等同于“学科问题”,把握住“学科问题”只是问题化学的基础，在此基础上,我们更需要充分预估学生的起点问题与生成问题,并以此作为有效学习的起点。预估学生的问题就需要做好学情分析,包括知识基础、生活经验,学习动机与兴趣点、学习能力、差异状况等,既要从知识角度,也要从认知角度去思考。

什么是教师的引导问题?如何预设教师的问题?

教师的引导问题是帮助学生生成问题、扩展问题、聚焦问题与解决问题的问题,也是最终为形成问题系统服务的问题。教师的引导性问题包括了在课堂导入时的驱动性问题,统领本课的核心问题,以及为了解决这个核心问题具体推进的系列问题。特别是在问题化学习的初级阶段,直接让学生自觉提出高质量的学习问题是比较困难的,所以教师要通过课堂引导性间题的设计帮助学生走好这开头的几步,让他们逐步成长为解决问题、发现问题与提出问题的高手。在教师的问题预设中,贯穿了教师对数材的理解、对学科知识的认识、对学习任务的分解安排、对学习活动的设计、对教学策略的选择、对评估方法的确定等,体现了教师对课堂教学的把握和总体控制。

问题化学习是一种学习方式,不是一种教学模式。对于学生的学习而言,问题化学习是一个能力成长的过程,首先是学生敢于提出自己的问题,其次是学生提出有学科价值的问题,再次是学生学会聚焦核心问题,并能围绕核心问题的解决,自构问题系统提出一连串的问题;学生还能为解决间题设计学习任务,自定学习步骤。在问题化学习的课堂,学生带着问题才能进教室,学生的问题是起点却不是终点，教师的价值是基于学生的起点问题,引导学生发现核心问题;基于核心问题,引导学生构建问题系统;基于问题系统,引导学生形成自主解决问题的通路。课堂所要经历的热情、智想与能量所迸发的激动人心的过程。

因此，问题化学习没有统一固定的课堂教学模式,教师的教学行为是随着学生问题化学习能力的成长变化调整的。同时问题化学习也是一个教学相长的过程。但在不同的阶段,问题化学习可以呈现出一定的课堂结构与形态,也有一些基本的实践操作策略供大家参考。