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《新课程评论》2019年11期刊登了付华敏、刘爱红所写的《项目化学习在中学历史教学中的实施路径探索》一文，对PBL这一非全新但有新意的学习方式与核心素养的关系与实施方法进行探讨，给我以启示。 在上一轮课程改革中，建构主义等学习理论曾经有很大影响，但在教学现实中却受制于各种条件而未能得到应用，如教材、高考、学生的整个素养等。随着2017年课程标准的颁布与解读的出版、培训，教师对核心素养等概念也有了初步的了解，但这些概念的落地生根同样也会有许多的挑战。PBL可以是其中落地方式的一种尝试。 文章中写道，项目化学习，或者说基于项目的学习“是以建构主义、多元智能、实用主义和终身学习等为理论基础，以问题解决或任务完成为目标，通过创设情境来协力完成的一种探究性学习方式或教学模式”。在我看来，“创设情境”是项目化学习运用于历史学科教学的中心环节，也是历史学科教学效果评价中经常有到的命题方式，因此应予以充分了解与重视，才能很好地在项目化学习中运用自如。 依据《历史课程标准解读》，新情境主要包括：学习情境、生活情境、社会情境、学术情境等类型。因此，在进行历史学科的项目化学习时，教师创设情境也需要从这四个方面来进行，引导学生进入情境，发现情境中的问题，寻找解决问题的路径，就问题的解决达成共识或“和而不同”的多元化认知，提高学生的历史学科素养。 项目化学习对教师的教学能力提出一系列新的挑战。一是项目提出的适当问题。在教材为主要教学资源的教学过程中，如何整合教材内容，提出切实可行的项目是考验着教师驾驭教学资源能力。尤其是在教材变更为《中外历史纲要》之后，面对庞大的历史学科知识范围，更需要教师有独到的眼光设计学习项目。二是在项目化学习过程中的引导问题。面对广袤的历史学科知识与其他相关知识，还有个性各异的学生，如何引导学生筛选和整合知识去达成项目目标是极其重要的过程。在引导过程中既要让学生运用已有的知识，又要鼓励学生勇于探索未知的领域，既不能代替学生思考的主动性又不能放任学生的思考导致偏离项目目标，其中的分寸拿捏确有思索的必要。三是新学习工具的掌握与新知识的学习。师生之间的年龄与代际差异必定存在，教师既是学生获取新知的来源更是获取新知方法的指引者，因此教师不能满足于已有的知识与经验。在网络时代的数字鸿沟是师生之间的另一种重要差异，并且随着年龄的拉大差异更加明显，这就要求教师在项目化学习的实施过程中既是引导者又是学习者、分享者，而不只是传统意义上的传授者、解惑者。 基于以上思考，传统意义上教师的“传道、授业、解惑”角色需要在项目化学习模式中给予新的注解，那就是师生在其中互相“授业、解惑”，分享学习成果，求同存异，才能有效引导学生达成项目目标，实现“传道”的目的。 |
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