培育历史核心素养：化有形为无形

——以岳麓版必修一《新民主主义革命与中国共产党》为例

       福建省莆田第一中学  姚雅清

摘要：中学历史学科核心素养是对历史学习者提出的基本要求和综合能力的培养。在历史教学中，核心素养的培养不是简单的植入，也不是独立割裂，核心素养的五个方面就像散文般形散而神不散，是紧密联系的统一体。历史学科的核心素养应该是自然地融入到教师的教学设计和课堂中，如春风化雨般滋润每一位学生。

关键词：历史学科的核心素养  主题式教学   问题启发式教学

历史学科的核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个方面，历史课堂的意义不仅在于传授基本史实，更多的是培育学生透过历史线索形成历史记忆和历史思考力。历史学科素养是对历史学习者提出的基本要求和具备的基本能力和品质。2017年12月22日，在厦大附中（漳州技术开发区）聆听了一堂结合历史核心素养的公开课——《专制下的启蒙》，开课教师的历史涵养很高，在教学设计过程中也有很多可圈可点的地方，虽然对于历史学科素养在课堂中的落实存在着直观呈现的僵化，但她的勇于尝试是值得赞赏和引发同行们的思考的。在点评课时，厦大附中的一位资深老师提出的关于落实核心素养的指导理念值得推崇：“一是应在课堂中将核心素养所要培育的能力化有形为无形，正如我们给学生一个苹果，应该让学生自己品尝个中滋味，而不是直接说苹果很甜，快点吃；二是核心素养的五个方面是一个综合体，不应该人为地割裂或者抽离，而应是形散而神不散。”历史学科的核心素养应该是自然地融入在教师的教学设计的环节中的，如润物细无声般地浸染每个学生。本文就如何通过一些实用的课堂设计以落实历史核心素养的培养来发表自己的浅见。 

一、“主题式”教学

在纷繁零碎的历史事件中，需要在当中寻得一条线索，使相应的历史事件得以回归母体，使之形成体系，具有历史画面感。为每一节课寻得一个大主题以及每个阶段性的辅助主题，都有利于帮助学生抓住每堂课的重要线索，把握事件的关联性。岳麓版历史必修一第五单元第20课《新民主主义革命与中国共产党》一课，讲述了从1921年中国共产党的建立一直到1949年新民主主义革命取得基本胜利，时间跨度大，涉及的历史事件多，学生很容易出现基本史实的混淆，或者是难以把握事件之间的关联性。从课文内容上看，一直贯穿着一条主线，那就是国共两党之间的关系变化。因此在讲授本课时，可以增设一个主题：“新民主主义革命时期国共两党关系的演变”。这一主题，一方面给予特定的时间背景，即新民主主义革命时期；另一方面抓住一对关系，即国共两党的关系。在教学过程中能，紧紧围绕着主要矛盾的变化下国共两党之间的关系变化。根据矛盾和关系的不同，可以将1921年-1949年这一大段时期分为三个阶段：一、1921年-1927年，国民大革命时期，主要矛盾是国共两党在实现各自政治理想过程中遭遇的阻碍，在实践和国际形势的变化下，意识到了双方有着共同的敌人——帝国主义和封建旧军阀，故而两党实现了第一次合作。二、1927年-1945年，主要矛盾变化下的国共两党的关系演变。（一）1927年-1930年，主要矛盾：合作破裂后，两党的内部权力斗争，在各自政权建设中，围剿和反“围剿”是主题词，国共两党是对抗的状态；（二）1931年-1945年，主要矛盾变化，中日民族矛盾上升为主要矛盾，国共两党的对抗状态开始逐步缓和，1937年实现了再度合作。三、1946年-1949年，随着抗战胜利，中日民族矛盾逐步淡化，国共两党的不同主张间的较量成为了主要矛盾，两党再次走向对抗。

在大主题和不同阶段的小标题之下，学生可以比较明确地把握本节课的脉络，也能够比较直观地感受到国共两党对新民主主义革命进程的推动，见证共产党的成长。对于一些的具体事件，也能够较为清晰地放置在相应的历史时期背景下去了解，有利于建设体系化的时序性，也能够更好地帮助学生进行历史理解，形成相应的历史价值观。比如一些学生认为在抗战相持阶段随着日本战略的变化，国民党掀起的三次反共高潮也是出于抗战后自身利益的考量，所以有的同学对此行为觉得并无不妥。这是典型的“进化论”下的思维方式，从竞争的角度而言，却无不妥，但是国民党忽略了一个事实，民族若不独立，任何一个新国的建设理念都将会是先天不足，后天畸形。以蒋介石为代表的国民党不顾民族危亡做出的破坏同盟者的行为，与共产党的积极应对求团结相比，国民党总归是缺乏一份更为热忱的家国情怀和襟怀远见的。 

二、问题启发式教学

历史史实是构成历史的基本要素，一节历史课，呈现给学生的不单是事件的关联性和史实性，更应该对学生是有启发和触动的，能够引发学生的思考，有着历史理解，将自己的时代意见更好地放置在历史意见中去体悟。一节历史课如果只有既定而又久远的历史事件，定是索然无味，甚至会产生隔阂感。对历史的思考和体悟离不开问题意识，一方面需要学生去发现意识，一方面需要教师在教学设计过程中去设置问题，引发学生的思考。

在讲述第二次国共合作时，可以给学生抛出这样的问题：第一次国共合作以失败告终，第二次国共合作坚持到抗战胜利，那是否当中就是一帆风顺的？在授课过程中，我发现学生初中掌握的关于抗战的知识其实是有限的，甚至存在部分同学对于皖南事变是陌生的，因此在为他们讲述皖南事变时，他们表现出了极大的兴趣，对于国共两党的再度合作历程也有了更为深刻的认识。该问题是放置在抗战进入到相持阶段时期，随着日本作战策略的变化，国共两党关系也有着显著而又微妙的变化。期间，国民党掀起了三次反共高潮，皖南事变就是其中一个典型的事件。共产党在民族矛盾下的应对，也使学生看到了共产党的成长和襟怀。对于英美希望国共两党继续保持合作的希望，引导学生关注当时国际形势的变化，美国反对蒋介石搞破裂行动，实质是希望中国能够拖住日本。

对日本在华所犯下的暴行，需要给学生一个正确的引导，而不是用残酷的照片和事实给学生留下战争的伤害和愤懑。在这块内容的教授上，教师可以采用对比式教学，即战争中有的人从人变成了鬼，有的人却坚守着人性光辉。目前关于战后对参战者的心理研究成果颇丰，在课堂上也可以适当引用。例如可以在课堂上选取日本侵略者暴行的照片、聂荣臻将军在百团大战中救了美穗子姐妹以及美穗子长大后到中国向聂荣臻将军表达感恩之情、日本军人金井志直的访谈回忆、安倍晋三参拜靖国神社图、空军英雄陈怀民妹妹写给日本军官高桥的妻子的信以及共产党对待日本战俘的态度等。通过这些素材，可以直观地带给学生思考，以“人·鬼·人？”这样的命题发问，学生在比较中会看到有的人在战争中失去了人性；有的人在战后忏悔了；日本至今无法成为政治大国，有一个很重要的原因是这个国家无法正视自己犯下的过错，甚至扭曲历史，像日本的做法又不禁引发我们新的思考：鬼子真的走了吗？善于恶从来都是选择，聂荣臻将军、共产党对待战俘的态度、以及陈怀民家人的书信，都让我们看到了人性的光辉和人道主义精神。人之为人，必须善良，而且应当善良的有力量，有坚守的底线。

核心素养是内在的，培育核心素养的方向是有迹可循的，落实核心素养应归于无形。历史核心素养的培育，离不开历史老师对课堂的精心设计，精心设计恰恰不是为了塞满课堂，使课堂的每个环节都按照教师预设的模式走，恰恰相反，精心设计的课堂应该是有留白的，有弹性的，教师需要为每一节课甚至是每一个单元寻找一个可以联络零散事件的主题；需要在课堂中为学生的思考留足空间；需要巧妙地设置问题或者是呈现直观的素材引导学生自主地体悟历史，也需要教师将一些历史的思考延伸到课后，激发学生自主探究的兴趣，愿意亲近历史。